古诗词吟唱技巧

古诗词吟唱技巧

古诗词教学，离不开诵读。只是，如何诵读，却并非所有语文教师都了然于心。为数不少的课堂中，教师只将诵读视为不得不做的一件事，为了完成任务而组织诵读。于是，该诵读时，目标指向不够清晰；不该诵读时，却又胡乱着力。如此，既无视诗词教学的课程目标，也忽略了诗词鉴赏中咀嚼涵泳的客观需要。这样的诵读简单、随性，缺乏内在知识结构与能力养成的体系，无法满足古诗词教学的真实需求。

精心设计的诵读训练，则是课堂活动中不可或缺的教学环节。此种诵读，在时间、内容、形式等各方面，都有着贴合教学目标的具体要求。每一次诵读，都在完成应该完成的教学任务。比如，同样是全班齐读，有时需安排在自由诵读之前，有时需安排在自由诵读之后。个中差异，既由学段训练目标而定，也由课堂的具体学情而定，还由诗歌本身的内容、思想以及情感而定。

要让诵读在古诗词教学中充分发挥应有的课程价值，最重要的一点，在于依据课程目标预设有梯度的诵读流程，此外，还需关注诵读中的意境营造、思维激活和情感体验。在反复诵读中，引导学生完成与诗词、与诗人、与特定时代背景的对话。

一、诵读中的流程设计

诵读如登楼，倘若没有预设的楼梯，便只能在同一层面徘徊，无法一步步攀向顶层。故而，借助精心设计，搭建由低至高、由浅入深的梯度教学流程，引导学生拾级而上，感悟诗歌的多重意义，体察诗人的丰厚情感，品味诗歌的精美意境，鉴赏诗歌的表达技巧，是古诗词教学中最基础、最根本的任务。教师需将这些任务分解到梯度教学流程的各级台阶之上，让课堂上的每一次诵读，都承载明晰且独特的训练目标。

明白了上述道理，并不意味着就能够处理好课堂上的诵读活动。随之而来的问题是，每一层台阶上，该设定一个什么样的诵读目标，才符合诗词鉴赏的思维发展梯度？要回答这个问题，则又需要兼顾不同学段的课程目标，并综合考量学生的理解力和诗词本身的难易度。一般而言，初中学段古诗词教学中的诵读，应经由“读出节奏—读出情感—读出思想”这三级台阶，抵达诗词的创作主旨即可；高中学段古诗词教学中的诵读，则应经由“读出情感—读出思想—读出个性—读出共性化价值诉求—读出独特的艺术手法”这五级台阶。对高中生而言，诵读训练，应该转换为对话训练。每一次诵读，都是在某一个信息点上，与诗词进行一次深刻的对话。

我在执教苏教版初中语文八年级下册的《酬乐天扬州初逢席上见赠》一课时，设计了如下有梯度的诵读流程：

1.自由诵读，至少三遍。一读，读对字音和节奏；二读，读出诗歌的韵律和味道；三读，读出作者的喜怒哀乐。

2.随意抽读（至少两位学生），要求说出为什么这样读。

3.学生推荐诵读。

4.教师范读。分两遍，第一遍用播音语调读，第二遍诵读。然后，要求学生对比，说出其中的差别。

5.学生再次自由诵读。

6.交流诵读感受。

7.提出阅读中的困惑与思考。

8.带着问题再读，梳理诗歌大意。

9.思考：诗人为什么要这样说？有没有什么言外之意？

10.如何理解“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”？

而在执教苏教版高中语文选修课程《唐诗宋词选读》中的《春江花月夜》一课时，则设计了如下有梯度的诵读流程：

1.组织多种形式的诵读，将学生一步步带进诗歌的独特意境中，在整体上形成初步感知。静读涵泳，初品诗歌的内容之美；浅吟低唱，二品诗歌的画面之美；含英咀华，三品诗歌的音韵之美；个性阐释，四品诗歌的意境之美。

2.细节研磨。组织学生围绕最喜欢的诗句展开描述，将诗歌语言转换为散文语言，丰富学生的主观想象。

3.缘景明情。在细节描述的基础上，转换思维视角，从鉴赏的角度探究诗歌的创作技法和表达的独特情感。

4.归纳提炼，在合作中探究诗歌鉴赏的路径和方法。

5.合作探究：《春江花月夜》到底美在何处？

6.拓展阅读：（1）宫体诗；（2）玄思与人的意识；（3）盛唐气象；（4）月的文化意义。

比照两种不同的梯度流程，可以发现，初中阶段的古诗词诵读训练，由“一楼”攀上“三楼”，便达成了教学目标；而高中阶段的古诗词诵读训练，则需直接由“三楼”起步，攀向更高的“五楼”甚至“十楼”，才算完成相应的学习任务。

二、诵读中的意境营造

古诗词中的意境，往往隐藏于文字的表象背后，非反复诵读便不能感知。读不出诗词的意境，则永远与之隔着一座山，无法窥见字里行间的情感与思想，无法实现与诗人的“对话”。

但这不等于说，只要反复诵读，便一定能够体悟出诗词的既有意境。要在诵读中完成意境的品味鉴赏，必须强化诵读的指向性，确保诵读活动切实瞄准了诗词的意境。

最常见的意境营造法，是情境再现。即在诵读相关诗句时，借助相关的联想与想象，最大程度地丰富原诗句的内容。我在引导学生品鉴苏教版高中语文必修四《登高》中的“无边落木萧萧下”一句时，就采用了此种方法：

师：想一想，无边落木萧萧下，是一种什么样的情景？大脑中要有画面，要能把这画面读出来。你来试一试。

（学生读，字正腔圆。）

师：读出诗句的意境了吗？“无边”呀，多广阔的范围，你得读出这浩瀚无际才行。“萧萧下”，是不是有一个从上而下的过程？把大脑中的画面再完善一下，再读一遍试试。

（学生再读，有了很大的进步。）

师：再想一想，只有“无边落木”在“萧萧下”吗？还有没有其他的东西，也在“萧萧下”？

生：我觉得，还应该有落花。

师：秋日的落花，会给诗人带来什么样的感受？

生：悲凉。因为花代表着美好。

师：是的，美好的花，也落了。象征着生命的绿叶，也大面积地凋零。这是一种多大的悲凉啊！带着这份情感，再读这句诗。

（学生再读。）

师：满山的叶与花，只在今天才落吗？去年？前年？一百年前？一千一万年前呢？带着这样的思考，再读这个句子，看看还能品味出什么样的意境？

（学生再读，交流。）

生：如果从时间和历史的角度看，去年的叶与花，在去年秋天凋零了，却又在今年春天生长出来。今年的叶与花，眼下无边无际地凋零，明年春天又会再次生长。这样看来，这个句子虽然表现了秋日的悲凉，却也隐藏着一种生命的循环不息。

……

意境营造的另一种方法，是在反复诵读中揣测作者情感。我在执教苏教版高中语文选修课程《唐诗宋词选读》中的《将进酒》时，便用到了此种诵读技法：

（王超同学回答，略。）

师：说得太好了。意思不同，就需要用不同的方式方法来处理。有没有哪位同学对课文的理解和王超不一致？

生：我认为诗歌开头的第一句，并不是为了表现什么雄壮，而是为了表现一种巨大的愁闷。所以，朗诵时，应该突出的是惆怅之情，而不是豪放之情。

师：何出此言啊？

生：这个开头，显然是采用了《诗经》中常用的比兴手法。诗人写“黄河之水天上来，奔流到海不复回”的目的，是为了引出下句——“高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”。这两个句子要表现的是时间流逝太快，且一去不复返。这显然是一种面对时光流逝而产生的无可奈何，是一种青春无法挽回的大悲。

师：说得太精彩了！岁月流逝，确实是像黄河水东流一样，一去就不复返。更何况，这流逝又是如此的快，早晨还是满头青丝，暮时就白发苍苍了，这确实是件令人感伤的事。你依照你的理解，给大家朗诵一下开头的这两个句子，好吗？

（学生朗诵，读出了无可奈何的感觉。）

师：两位同学，由于对开头的内容理解不同，结果朗诵时采用的方法也就不同。对这两句，其他同学还有些什么样的认识？

生：我想起了孔子的一句话：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”我想，李白面对着东流的黄河水时，肯定也是想到了孔子的这句话。所以，我的感觉是李白既有一种来自心灵深处的苦闷，同时也有一种警觉。这从后面的“人生得意须尽欢”等四个句子可以看出来。李白是因为时光流逝太快，所以在苦闷中反而激发出了一种精神。

师：分析得很透彻啊，而且有文本作为证据。你能把你所领悟的内容朗诵给大家听吗？

（学生朗诵前几个句子，到“千金散尽还复来”处。）

师：朗诵得很好，前两句你突出了一种挫折和苦闷的情感，读得很是低沉，后几句转为高亢，是想表达李白的豪放不羁。我的理解对吗？

生：是，我认为，当李白说出“天生我材必有用”时，心中应该是充满了自信的。

此两则教学片段，皆借助对古诗词中相关语句的反复诵读咀嚼，拓展了诗句的内涵，丰富了学生的阅读体验，对学生更好地感受诗中的意境之美，具有较好的帮扶价值。

三、诵读中的思维激活

受个体阅读体验以及生活阅历的制约，中学生在诵读古诗词时，往往存在认知肤浅、思维缺位的局限。这就需要教师在诵读活动中，巧妙创设相关问题情境，借问题来激活思维，读“活”诗词。

比如，学生诵读苏教版高中语文必修二《念奴娇·赤壁怀古》时，很多人对词作结尾处的“人生如梦，一樽还酹江月”的情感把握不够准确。一部分学生认为，该词是豪放派词作的代表，“豪放”自然就应该是诵读中的情感基调，应将“一樽还酹江月”视为一种豁达，读出寄情山水的乐观旷达才行。另一部分学生则认为，“人生如梦”，本就具有一种消极情感。苏轼面对前人的千秋功业，想到自己一事无成，当然会悲从中来。诵读尾句，应读出人生的无奈与痛苦。