老师对学生的提出问题的教学策略

老师对学生的提出问题的教学策略

武宣县禄新中学韦明肯（原创）

一、发掘问题中的问题。

在物理课堂上师生其实面临着许多物理问题，这些问题大多以练习题的形式存在于纸面上，似乎老师不用再提出什么问题了，事实真是如此吗？教学实践表明，如果教师只是把练习册上的问题布置给学生做，课堂效果就会大打折扣，为了提高课堂教学效果，为了向学生展现知识探究的无止性，教师应该发挥主观能动性，发掘问题中的问题，向学生提出这些衍生问题，由学生独立探究，提高学生的探究能力。如人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书〈物理〉》八年级下册17页有一个问题：有两段导线1和2，在相同的电压下，通过导线1的电流较大，通过导线2的电流较小，哪段导线的电阻大？老师在课堂上引导学生正确判断导线2的电阻较大后，应依次向学生提出两个有关问题：①为什么导线2的电阻比较大？这里是根据什么方法设计比较电阻大小的方法的？②怎样连接导线，从而最方便地做到两导线的电压相等呢？这两个问题是从头一个问题发掘出来的，在课堂提出来之后学生会积极地探究下去，一定能收到深入全面理解知识和灵活运用知识的教学效果。

二、在同一知识块类中提出并列性的问题。

物理知识体系按各种标准可划分很多块类，按现象可分为力、光、电、声、原子等五类，按表现形式又可分为物质、能量、信息三类，按器件分有一些元件和装置。总而言之物理知识有大大小小的各个系统，在课堂上老师可找出同一系统中的同类问题向学生提出来，引导学生学会发散思维，主动探究。如滑动变阻器的教学（师生一起讨论学习了其原理、结构和使用及接线方法之后），老师在带领学生学会连接变阻器“一上一下”的连接方式后，可顺势提出两个开列性问题让学生探究分析：1、在使用滑动变阻器中，我们能否将导线同时接在金属棒两端接线柱上或同时接在电阻丝两头的接线柱上？2、这两种接法在效果上有什么不同？又例如学习压力的概念时，可联想到与其并列且类似的有重力，那么老师可以向学生提出：重力和压力之间有哪些不同和联系？举例子说明好吗？

三、类同法提出问题，提高课堂教学效果。

有些初中物理问题之间内容虽然不同，但却有相同的解决方式，有些同一类内容下的两个具体不同的问题，同样有相同的解法，利用这些问题的共同之处可以有效培养学生的正迁移能力，巩固他们的学习成果，提高思维品质。例如探究物质的密度与物质质量及体积的关系是一个问题甲的话，那把探究导体电阻与导体两端电压及其通过电流的关系是乙问题，甲问题和乙问题内容不相同，但甲乙问题中量与量之间的关系和形式是相似的，实验设计方法也是相似的，在

总复习课堂上教师可以在引导学生解决问题乙之后再向学生提出问题甲，这样做了学生便体会到正确的学习方法，在探究甲乙问题之后他们的思维品质和认识水平会有所提高。又加浮力问题中的密度计问题和海船在江、海浮沉变化问题，此两个问题性质完全相同，其间是相同的物理原理表现出不同的例子（现象）而已，即在不同的液体中漂浮的同一物体，受到的浮力相等，液体密度越大，物体浸在液体中的体积越小。教师若把这两个问题依次提出来，学生对问题的理解一定进一步得以加深。这里所叙述的提出问题的方法又可称为平移法提问，其模式为：利用“A”问题与“B”问题原理的相似，向学生提出“A”并解决之后再向学生提出“B”，以此模式，教会学生思维方法，提高掌握水平，培养探究品质。

四、因势提出问题。一般地，学生在探究过程、学习过程、分析问题和解决问题中会出现各种特殊情况和错象，教师应抓住势机向学生提出有关问题，就特殊和错误之处共同辩证，帮助学生掌握知识和技能，学会正确思考。例如在一次上课中笔者请一位同学上黑板处演写一道作图题，要求正确画一斜面上方块物体所受重力的图示，虽然这位同学把力的方向和大小都正确图示出来，但却错误地把力的作用点画在方块物体的底边中点上，笔者在表扬同学正确之处后便问各个同学：大家观察一下，看看上来的同学有什么错误的地方？如果你认为错了你应弄明白他又是为什么错的？那时

各个同学都踊跃发言讨论，纷纷指出重心应画在方块物体的几何中心，而不能画在物体的外边缘上。

五、为了探查学情，把知识设计成问题形式提出来。

有效课堂离不开老师对学情的掌握，一个老师应该了解各层次学生对某一知识点的理解程度和掌握程度，掌握了学情，教学设计和决策才有针对性，简而言之要有效的教学反馈。如笔者上到人教版八年级下册《物理》39页“电能的计量”之时，想到学到电功率时学生会把“电能”和“电功率”的概念相混淆，为了检验学生对刚学的“电能”概念是否已正确形成，笔者提出了一个问题：同学们，我们知道一段“河流有流量”和“流速”两个说法，这是地理课里我们学过了的，那么请同学们想一想，我们今天学习的“电能”概念相当“流量”呢，还是相当于“流速”？笔者要各位同学先自行独立思考的同时请不要答出声，等着老师提问。笔者为什么这样做？因为笔者想真正了解各层次学生对“电能”概念的理解情况，如果给先想清楚的同学第一时间回答了，老师再也问不出成绩较一般的同学对这个问题真实想法了。所以要求各同学独立思考，先不要答出声来，要给老师问一些同学的机会。当时确有不少同学弄错这个问题，笔者就势利用这个问题带领学生再次理解“电能”概念，为学好“电能”的计量打下真实可靠的基础。

六、通过问题实现“意会”，引导学生理解物理原理。在物理教学实践中确有不少方面教师是理解了的，但是很难

描述出来，这就是同行们常讲的“不可言传，只可意会”，为了把思维传给学生，物理教师往往用举例、提问、实验等手段进行“意会”，在高中阶段尤其如此。例如在面对二力水平平衡地作用在一个轻质弹簧秤两端上时，教师就难以一下子说明为什么读数只等于其中一个力的大小，学生感觉教师“讲不清楚”怎么办呢？笔者曾经这样通过“问题串”解决：先提出另一个问题：竖直挂在天花板上的弹簧秤下面受到一个确定大小的拉力，这弹簧秤受力情况是如何的？受到多少个力的作用？这些力的关系怎样？它们的大小和弹簧秆的示数有什么关系？引导学生们弄明白这些问题之后又提出升级性的问题：在这个例子中，弹簧的伸长跟平衡力的一个力大小成正比关系还是跟二力大小的总和成正比关系？可见弹簧测力计反映是什么样情况力的大小？在这些基础上学生会逐渐明白问题的物理道理。

教师在课堂提出问题的策略还有很多，例如引入新课提出问题，为降低难度和阶梯把大问题分解成小问题，为教育学生而提出问题，为了解学生观察生活中物理详情而提出问题等等，限于篇幅不再多述。笔者总结上述策略是为了抛砖引玉，和同行们交流教学策略，为把初中教学进一步引入新阶段而努力奉献着。

2010年11月