奥鹏护理学毕业论文参考样本

奥鹏护理学毕业论文参考样本浅析应激障碍焦虑症和护理学创伤后应激障碍是对异乎寻常的威胁性、灾难性事件的延迟或持久的反应[1-3],治疗侧重于脱离应激源及药物治疗,然而在临床实践中发现,绝大多数创伤后应激障碍患者在精神病性症状缓解后,遗有明显的情绪障碍如焦虑和抑郁。

本研究试图以心理护理手段对后遗焦虑状态进行干预,以达到促进患者康复的作用。

1资料与方法1.1一般资料:全部病例选自2021年1月至2021年12月在本院住院的创伤后应激障碍患者。

符合CCMD-3创伤后应激障碍的诊断标准。

排除伴有严重躯体疾病及其他精神病史者。

全部病例72例,按入院顺序随机分为实验组36例和对照组36例。

实验组男性22例,女性14例;平均年龄33.8±9.8岁。

对照组:男性20例,女性16例;平均年龄35.7±10.9岁。

两组性别、年龄、病情经统计学检验无显着性差异P>0.05。

1.2方法:两组患者入组后根据病情给予抗精神病药物进行常规治疗和护理2周两组患者均未用抗焦虑和抑郁药,精神病性症状缓解后,进行焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表评定,同时实验组心理护理介入:第1周采取集体心理护理,根据患者发病原因不同以及焦虑程度的轻重,将相似发病原因及程度相近的患者5~7人分为一组,每次1~2h,1周4次,采用以下形式:①讲座方式,结合患者的焦虑症状,以通俗易懂的语言,深入浅出的向患者讲解有关疾病的知识。

每次讲解必须联系患者的实际情况,有针对性、有目的、有重点地阐述引起患者焦虑的原因,便于在个别心理护理时患者能充分暴露焦虑体验。

②组织座谈讨论,首先创造一种轻松和谐的气氛,鼓励和诱导患者联系疾病的实际和发病原因,心理社会因素、病前性格,结合目前焦虑体验展开自由讨论,尽量做到每一个患者都能畅所欲言,各抒己见,以达到互相启发,良性互动,并注意收集患者反映的与焦虑有关的问题,以便个别心理护理阶段中有针对性地加以解决。

第2周个别心理护理:①细听倾诉,目的是收集相关信息,建立信任关系,给患者以宣泄焦虑的机会。

②支持与鼓励,给予患者以心理支持,减轻患者的心理负担,消除顾虑,鼓励患者从心理创伤中走出来,使患者正确认识和对待疾病。

第3周行为疗法:①脱敏疗法,让患者逐渐去接触会引起焦虑反应的事物、环境或情况,由少渐多,慢慢调节其程度,让患者习惯,不发生焦虑反应。

②全身松弛法,在安静的环境下,让患者坐在椅子上,或躺在床上,半闭眼睛,按次序指挥自己的肌肉松弛下来,先是头部,然后依次是颈部、肩部、背部、腰部、四肢的肌肉,最后达到全身松弛的状态。

全身松弛后可以使紧张的肌肉得到调节,从而调节紧张的植物神经,通过生物反馈作用缓解焦虑情绪。

而对照组只给予常规的护理措施,而不施加任何心理护理手段。

治疗结束时再次进行焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表评定。

1.3疗效评定:由两名受过训练的精神科主治医师在一致性测验后,于心理护理前后行焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表测评。

采用汉密尔顿焦虑量表减分率评定疗效,痊愈:汉密尔顿减分率≥75%;显进:汉密尔顿减分率≥50%;进步:汉密尔顿减分率≥25%;无效:汉密尔顿减分率<25%。

1.4统计分析:应用社会科学统计软件包SPSS10.0进行χ2检验与t检验,P<0.05具有统计学差异。

2结果2.1两组疗效比较,见表1。

结果表明:实验组疗效明显高于对照组,经χ2检验显效率及有效率均有显着性差异P<0.01。

2.2两组治疗前后焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表结果比较,见表2。

结果表明:两组患者治疗前后焦虑自评量表、汉密尔顿焦虑量表评分均有明显降低,t检验有非常显着的差异P<0.01,治疗前两组患者两个量表评分无明显差异P>0.05,治疗后,实验组较对照组减分更加明显,t检验有非常显着的差异P<0.01,说明心理护理对创伤后应激障碍患者的后遗焦虑有明显康复作用。

3讨论创伤后应激障碍是对异乎寻常的威胁性、灾难性事件的延迟或持久的反应,过去称之为反应性精神病,强调生活事件的强度及持续时间等客观因素在发病中的关键作用[4],但这不足以解释为什么在同样强度甚至更大强度的生活事件面前有的人能平安渡过危机而不发病,这就说明个体易感性和对应激应付能力在发病中起着不容忽视的作用闭。

以往,多数学者认为创伤后应激障碍预后良好,不遗留缺陷症状[5]。

近年来这一观点在修正,国外的诸多研究表明,该障碍往往病程迁延,经年不愈,严重影响患者的心理、社会功能[6-7]。

本实验观察到绝大多数患者在精神病性症状消失后均遗有明确的情绪障碍,这与既往研究的结果相一致[8-9]。

这也表明重大心理创伤对患者产生持久应激效应,会长期影响他们的身心健康。

同时,从一个侧面说明患者的心理成熟度和应对应激的能力在发病中有同样重要的作用。

由此,研究心理护理手段在疾病康复中的作用就有很大意义了。

本实验结果显示,实验组显效率83.3%,对照组55.5%,二者差异显着,治疗前两组患者焦虑自评量表、汉密尔顿焦虑量表评分无明显差异P>0.05,治疗后,实验组较对照组减分更加明显,t检验有非常显着的差异P<0.01,说明进行心理护理可以有效地缓解后遗焦虑状态,促进患者的康复,从而避免一部分患者的慢性化趋势。

本实验采取的方法是根据患者的病情循序渐进的,在创伤应激期应给予支持性心理护理,需要注意的是不宜采用让患者回忆创伤事件的认知疗法或暴露疗法,因为有加重病情的可能。

另外,心理护理的关键是护士与患者建立良好的护患关系,使患者对护士有足够的信任。

在应激相关障碍后期,精神症状大部分消失,为患者提供有关应激相关障碍及其治疗的知识也很重要,还需注意患者家属及其他社会关系的力量,强化社会支持[10-11]。

本课题研究结果充分显示,实验组实施心理护理干预后焦虑症状明显较对照组减轻,两组比较有显着差异P<0.01。

达到了康复的目的。

本实验研究结果值得临床护理工作者重视。

谈护理学专业人才培养模式的改革和实践“多元文化”在20世纪五六十年代,是指两种文化现象,即殖民地和后殖民地社会的文化,前者是指殖民国家的统治文化和原住民的种族文化,后者是指具有不同社会和文化来源的民族虽共同生活在一起,但各民族之间以及各民族群体之间的文化特性有较大的差异[1]。

因此,多元文化背景包含多元文化的差异、民族文化的认同和多元文化的融合。

美国护理专家Ma-deleineLeininger于20世纪60年代在人种学及对护理和健康—疾病照顾相关习惯、信念和价值的文化进行比较研究的基础上提出了跨文化护理的概念。

她认为护理的本质是文化关怀,同时强调文化因素对健康的作用,强调因人施护,即护士应根据人们的文化价值和对健康的认识,为其提供有意义和有效的护理保健措施[2,3]。

随着我国改革开放和经济的迅速发展,跨国界、跨区域的人,即具有不同文化背景的人共同生活在一起的社会群体越来越多,也就是具有多元文化的人群越来越多,同一所医院的护士面临着从护理一种文化的病人到护理另一种文化的病人,即跨文化护理。

因此,跨文化护理已成为我国现代护理的发展趋势,跨文化护理教育也成为护理专业学者亟待解决的问题。

1我国跨文化护理教育存在的问题研究表明,现阶段我国跨文化护理教育存在许多问题:①缺乏具备开展跨文化护理教育的高素质教师;②护理教育课程设置偏重基础医学,教育理念不符合现代国际护理的要求,对语言应用及文化素养的关注不够,从而导致跨文化护理内容的缺失;③缺乏规范化的跨文化护理理论和实践教材;④现有的跨文化护理教育多以英语教学为主,未能将本土化的跨文化护理理念融合到护理教育体系中;⑤缺乏有针对性的教学效果评价体系[4-9]。

针对以上问题,我院尝试对护理学专业人才培养模式进行改革,并取得了一定成效。

2改革措施2.1帮助专业教师树立跨文化护理教育理念,提高跨文化护理教育能力学生的学习兴趣和学习动力很大程度上来源于对任课教师的信任和欣赏,教师的言行举止对学生有着潜移默化的作用。

教师只有具备了多元文化的教育理念,才可能适应多元文化教育,才能在多元文化背景下对各种教育资源进行整合与选择,从而真正从行动上为跨文化护理教育的发展做出自己的贡献。

因此,建设一支具有跨文化护理教育理念和教育能力的高素质教师队伍是开展跨文化护理教育的关键。

为此我们在平常的教学工作中将跨文化护理教育理念根植于教师的脑海,浸入教师的骨髓。

同时,我们还采取多种措施来提高教师的多元文化教学能力:首先,要求专业教师将自己的知识结构从专业知识拓展到非专业的社会文化知识,通过博览文化群书,如《跨文化交流学》、《宗教学》、《多元文化与护理》、《民族学》等,了解和理解社会的多元性、文化的多样性和价值观的多元性,掌握多元文化护理的内容和方法,从而提高他们对多元文化的认知水平。

其次,班主任老师都由专业教师兼任。

由于我院学生来自湖南、福建、广东、云南、新疆等全国十几个省市,我们要求班主任老师在该班举行“民俗民风”分享会,使每个省的同学都有机会展示自己的独特文化,以此培养专业教师对文化差异的敏感性。

再者,要求青年教师必须去学校定点社区或附属医院服务学习半年以上,通过社区或医院服务学习获得对不同社区服务对象的文化特质的认识,并在为服务对象提供护理服务的过程中建立跨文化交往以及获得跨文化理解与反思的充足机会。

社区服务学习方法赋予了抽象化的多元文化教师教育课程以生活化的诠释,使得护理专业教师可以在社会实践情境中直面文化的多样性问题,为开展跨文化护理教育积累素材。

通过采取多种措施,我院初步建设了一支具有跨文化护理教育理念和教育能力的高素质教师队伍。

2.2建设具有跨文化护理特色的“3+3”课程体系模块,突出人文素质教育课程是学校教育的核心,是实现教育目的的手段。

为了突出人文素质教育,培养学生的跨文化护理能力,我们将原来“2+2+2”的课程体系模块公共必修课和选修课、专业基础必修课和选修课、专业必修课和选修课变为“3+3”的课程体系模块,即3个必修课模块公共必修课、专业基础必修课和专业必修课和3个选修课模块专业提高限选模块、专业岗位限选模块和专业岗位任选模块。

课程体系的改革着重于选修课模块的构建,即删除原有选修课中的核医学、大学语文等,在专业提高限选模块中增加《跨文化交流学》、《文化护理与沟通艺术》等课程,在专业岗位限选课模块中增加《宗教学》、《民俗学》、《护理美学》、《护理与法律》等课程,在专业岗位任选模块中增加《人类文化学》、《西方文化导读》、《英语国家概况》和《中国文化概论》等课程。

改革以后的课程体系选修课学时增加了近20%。

2.3编写具有跨文化护理特色的教材,实现多元文化护理理念的整合为了满足双语教学的要求,达到课程优质资源的有效利用,我们联合国内高校教师先后编写了护理学基础的理论与实践双语教材。