吴亚萍教授讲座笔记整理

吴亚萍教授讲座记录整理稿
刘邦庆
2013年3月31日
3月23日下午两点，我们在华师大校长培训中心教室聆听了华师大教授、新基础教育研究所副所长吴亚萍老师的讲座《课堂教学转型变革的策略研究》。

按照我们这次的培训计划，这个专题吴教授只讲半天的，24号上午再给我们作讲座的时候，会换一个话题。

当我们所有的学员听完吴教授的开场白以后，觉得半天讲这个话题肯定不会很深入，就提出让吴教授讲细致一些、深入一些，把24号上午半天的时间也用上。

吴教授说，我们真的是不谋而合，我也想用一天的时间讲，只要大家同意，我们就这样安排。

开场白
1、我们现在的教学，可以说是老师教的越认真，就离真理越远。

因为你教给学生的好多都是不该教的，学生不该学的东西；
2、我们好多人都是很认真的做了很多错事，不遵循规律，不讲究方法，只能是南辕北辙，相去万里；
3、我们拿什么去引领别人，那就要有方向，方向还要正确；有思路，思路还要科学；有路径，路径还要准确；
4、我们要解决的就是正确的人如何做正确的事；
5、课堂教学要改革，但真改的不多，包括杜郎口，改的也是形式；
6、课堂教学要育人，不育人要你老师干什么；
7、我们辛辛苦苦开发了那么多的育人资源。

如何转化，那就要有教育眼光。

要学会利用教育资源来改变我们的课堂，改变我们的学生；
8、我们一定要从点状思维中解放出来，不要就事论事，不要就题解题，要有统合的思想。

课堂教学的现状反思
1、我们的老师不乏反思，不乏学习，不乏实践，但我们的课堂形态依然是传统的、封闭的。

因为，我们老师反思的参照系是旧的，用就镜子照新问题，是照不出什么所以然的。

要建立课堂教学的新参照系，并用这个参照系来反思我们的教学和实践。

案例一（小学的一节语文课）：课文中描述了哪些人分别用什么方式救白鲸的？是个典型的开放题，看看老师是如何教学的。

请大家仔细阅读，然后回答老师提出的这个问题。

不到一分钟，学生都放下了课本。

看出学生事先都预习过了，否则不会那么快，还有一种情况就是学生只找到一个答案，没有去找更多的答案。

师：你请说。

生一：政府，飞机巡视、派破冰船打通航道。

师：你来说。

生二：村民，用工具，太寒冷，效果不好。

师：还有吗？
生三:猎人，最先发现，报信。

师:还有没有？
生四：船员，放音乐。

按道理说问题解决了，但你看老师是如何板书的，如何提问的就知道我们的课堂了。

教师板书：人们方式
猎人报信（最先发现）
村民用工具（太寒冷、效果不好）
政府飞机巡视破冰船
船员放音乐（引领白鲸）。

教师为什么这样板书，其实我们平时都是这样板书的，因为我们评价的标准是条理清晰，逻辑严密。

这就是假的开放，不能真正促进学生发展。

学生的思维水平就在那里，我们为什么要拔高，要那么的有逻辑，有条理。

学生的思考不完整，老师就逼着去完整。

课堂教学混乱都是教师随机随意造成的，但老师调整板书，就是为了不乱，非要把学生单一的思维、简单的思维变成教师自己复杂的、有条理的。

其实原因很简单，教师的行为受习惯的束缚，行为背后的观念就是要找到老师所需要的答案，也就是说我们的老师是为找到标准答案而教的，根本不是为学生而教的。

因此，老师的认识要改变，不能为答案而教学，单一、混乱到齐全、完整、有条理，可以让学生自己完成。

教师的重心必须下移，不能用三个臭皮匠顶一个诸葛亮的问题解决方法。

上述案例可以改变为：请同学们拿起铅笔（工具），仔细阅读课本（方法），找到一个结论就用一个序号标注出来，看谁找的多。

这既讲明了手段又讲明了方法、目的。

教师可以巡视指导，发现学生在阅读过程中，找答案可能出现的问题，比如，把政府漏掉了，学生考虑政府不属于人的范畴。

老师的思维和学生的思维可以发生碰撞，因为政府是靠人去管理和执行的，也可以把它算做人。

切记：开放题未必是开放的教学过程，只有让每一个学生都能面对每一个问题，才是真正的开放。

案例二：认识周长（江苏某小学）长方形、正方形、圆形、椭圆形。

师：第一个环节：创设情境、激发兴趣。

一个游泳池，小兔沿着池边跑了一圈，小猪偷懒只跑了一半，小鸭子呢在水池里从这端直接游到了对岸。

那么哪个是周长呢？很明显，小兔子沿池边跑的一圈，就是游泳池的周长。

大家看，老师给周长下的定义就是错误的，因为周长的概念是丰富的，不能用直观图形来给概念下定义，这是我们老师常见的错误。

以为创设了情境，学生马上就能得出结论。

师：第二个环节：自主学习、合作交流。

老师提供了四个图形，你们每组选择一个，进行测量，选择直边的，就不要选择曲边的（开始不公平了，为什么只选择一个，而不是四个都选择。

这就是我们老师的思维：你帮我测量，我帮你体验。

把一个完整的题目改成了4*100米接力比赛，每一棒只要掌握自己的怎么接，怎么跑，不要管其他人的事情）。

这样必定造成个体只有局部的经历、局部的体验，也只能得出局部的结论。

案例三：建立平面直角坐标系（青岛某中学）。

老师担心，那么多人听课，学生不会怎么办。

横轴学过了，在七年级，认识了数轴，知道了横轴，那么纵轴学生是不知道的。

教师一上课，就开始告诉学生，纵轴应该怎么画。

这个知识不是让学生自己长出来，而是老师给规定出来的。

其实，就是我们不信任学生，传统观念就是不相信学生也可以画出纵轴，也可以知道纵轴和横轴的关系。

为了怕学生不会，我们的老师只好越俎代庖。

于是老师先画了一个长方形，在长方形的中心建立了一个平面直角坐标系，告诉学生其中一个顶点的坐标是（2,1），问其它顶点的坐标。

学生使很容易解决这个问题的。

师问一：现在有一个长方形，如果让你建立平面直角坐标系求顶点坐标，你应该怎么办？
老师开始让学生上当，据统计这个班86.8%的学生把原点放在了长方形的中心，13.2%的同学是不会轻易上当的，把原点放在了长方形的顶点，长方形一边的中点。

这部分学生是聪明的，是不需要老师教的，但老师不喜欢。

老师喜欢的是学生思维和老师一致的学生。

现在的教学是学什么考什么还是考什么学什么，大家都很明白。

平时把
学生教死了，希望中考、高考灵活怎么可能。

师问二：现在有一个等腰三角形，要求三个顶点坐标，原点放在哪里比较合适？
结果是，好多学生还是放在中心，只有少部分学生把原点放在顶点或底边的中点。

这是学生的原因吗？很显然是老师的原因，你没有教给学生基本的思维，基本的解题思路。

切记：好学生是自己学出来的，差学生是我们老师教出来的。

但我们好多教师都归因为学生，归因为学生不够认真，不会变通，不够聪明。

小结：由于教师传统行为，导致四种现象频繁出现。

一个是“小步子走”的现象，问题设计缺乏挑战力度，题目多，多到吓人的地步（一个学校的一节语文课竟然设计了150多个问题）；
二是“替代思维”现象，使学生基础性资源匮乏（老师替，学生替，组长替，相互替）。

看似公平的课堂，其实是真正的不公平。

小组讨论若题目简单就变成了对对答案，小组讨论若题目有点难度，就变成了不会的同学抄抄答案，小组讨论若遇到开放性的题目，就变成了凑凑答案，最后得到锻炼的不是小组长就是好学生。

我们好多老师的课堂，用的语言大都是这样：现在打开书（拿出导学案）自主学习一下，现在请同学们小组合作讨论一下，现在请分组展示一下。

这三句话，可以用录音机录下来，到时候在规定时间让学生放一下就可以了，那么要我们老师干什么？这是根本不懂教育，更不懂教学，老师的作用不发挥了，要老师做什么？悲哀呀，不管其什么名字，导学案也好，助学案也好，讲学稿也好，但一定不能变成练习纸。

课改不是仅仅改的是形式，不能从一个极端走向另一个极端，一讲课改就是老师不说，老师要说，要说到点子上，说到关键处，点拨要到位，评价要及时。

不认识到课改的实质，盲目课改的人，都是脑子进水了。

第三个现象是：“视而不见”的现象。

教师捕捉资源的意识缺乏。

看不到学生在回答问题或解题时出现了新生成的知识。

第四个现象是：“盲目开放”的现象，教师点拨回应意识缺乏。

这些都是教师教学行为惯习的束缚，导致的教学封闭现象。

案例四：平行线性质定理的学习（上海某学校）。

师问一：请同学们打开练习本，告诉老师你发现了什么？
生一：有很多文字。

生二：有很多题目。

老师生气了，开始钓鱼了，我们称之为钓鱼教学法。

师：就没有特殊的直线？学生恍然大悟。

生：有许多平行线。

（老师要的答案终于来了，老师长舒了一口气）
师问二：现在大家画出两条平行线，被第三条直线所截，同位角有什么关系？你可以用什么方法来证明这种关系？
生一：相等。

生二：可以用度量法
生三：可以用裁剪法、重合法。

没有老师要的答案，这是公理，可以不用证明的。

但学生不搭理，因为他的思维就是这个水平。

师：内错角有什么关系？如何证明这种关系？
学生思维定势了，用度量法，用裁剪法，可以算做公理，不要证明。

老师不愿意了，这是可以证明的呀？
师：大家不能证明吗？只好赤裸裸的问了。

生：可以呀。

师：怎么证明呀？小组讨论一下，给出答案。

学生很容易用推理的方法证明。

然后做练习，然后下课。

这是第一课时，第二课时开始讲同旁内角。

这就是教材编排，不能让学生乱发现的，教材让你发现什么，老师就这样让学生发现什么。

为什么讲完内错角相等后，不能接着讲同旁内角互补呢？
我们的好多教材的章节割裂了知识整体之间的内在联系，割裂了知识发生、发展的来龙去脉。

归纳：我们老师还受到教材点状编排的束缚---割裂现象。

再看看备课和教案。

课题
教学目标
教学重点
教学难点
教具学具
教学过程：
复习；创设情境、激发兴趣。

新授：自主学习、合作交流。

巩固：练习反馈。

总结：反思得失。

布置作业。

仍是换汤不换药，穿新鞋走老路。

知识的发展发生是有来龙去脉的，是应该有意义的展开展示的。

我们的课堂框架还是线性的，根本不知道教学是一个整体，知识是一个整体。

归纳：我们的教师还受传统的框架的束缚---线性现象。

目前课堂教学“改革”的状态
1、方法的改革：旧框架+方法技术=教师主导。

这不是真正意义上的改革，一是三大束缚没有改变，二是只改了一些方法技术问题，贴了一些新的标签。

这种课堂在公开课、示范课和一些名师的课堂很常见。

仍属于控制式，教师绝对不会让学生出现意料之外的问题和答案。

2、形式的改革：旧框架+新元素=学生自主合作探究。

这些课都会按照新的理念创设情境、激发兴趣，自主学习、小组合作等方式授课。

其实质是学生肢体是动了，但学生的思维没有动，学生的问题意识并没有真正建立起来。

3、加法的改革：情境+活动+技术+开放题。

这些课堂面面俱到，什么都有，但什么都没有做好。

教师设置的情境很多脱离学生实际，比如为了强调三角形的高，设置这样的情境。

小朋友们，我们都到过动物园，在动物园里看到过长颈鹿（都到过动物园不实际，都看过长颈鹿更不实际，有好多动物园就没有长颈鹿），大家知道长颈鹿都会站在屋子里的什么位置吗？（长颈鹿个子高，老师想让学生说出都站在屋子里三角形屋顶的最高处。

但学生不买账，基本上都说他们看到的长颈鹿都是头伸出小屋，在外面吃草）。

然后就是大量的活动，课堂很热闹。

技术就更不成问题，多媒体、图片、画面用的精致，开放题也很多，但答案却很封闭。

4、局部的改革。

把自己认识到的问题内化并转化为行为。

这种改革发自老师内心，认为不改革不行，但又找不到真正的改革路径，只好觉得有问题的就去改一改。

方法问题改方法，技术问题改技术。

头疼医头，脚疼医脚。

结论：传统教学框架不变，学科知识立场没变，末端方法形式变化，思维方式仍然简单。

目前课堂教学的存在问题
1、教学的点状问题。

缺乏知识整体的结构意识。

2、教学的演绎问题。

缺乏知识形成的过程意识。

3、教学封闭的问题。

缺乏师生互动的生成意识。

课堂教学的转型变革：方向与路径
一、课堂教学转型变革的方向
1、观念变革
从知识的教学到育人的教学---价值转换，
从局部的割裂到整体的综合---思维转换。

2、内容变革
从机械教教材到灵活用教材---视角转换，
从点状的教学到结构的教学---策略转换。

3、设计变革
从抽象的学生到具体的学生---重心转换，
从封闭的教学到开放的教学---方式转换。

4、过程变革
从机械的执行到动态的调整---状态转换，
从单向的接动到双向的互动---单位转换。

5、评价变革
从示范性表演到问题的诊断---对象转换，
从结果的评价到过程的评价---功能转换。

二、课堂教学转型变革的路径
1、从离土式培训走向实践性培训。

走出去不如请进来，学别人的不如改变自己的。

2、目标--策略--原则--课型--新行为习惯。

目标：
成事成人（在做事中成人，在做人中成事），
主动发展，
生命自觉。

我们的老师缺乏对教育的理解，缺乏正确的教育立场。

这就要有目标，有追求。

策略：整体把握，资源开发，价值拓展。

原则：系统策划，持续递进，日常渗透。

课型：以数学课为例
概念课型，运算课型，探究课型，练习课型，复习课型。

不同的课型有不同的方法、方式，不同的课型有不同的育人价值。

新行为习惯：也叫教学新五大基本功
问题设计的开放度，重心下移的稳定度，信息捕捉的敏感度，资源处理的有效度，互动推进的提升度。

我们过去对教学的理解有两种：一是教+学，教的内容老师知道，但学生学什么老师不知道；二是学+教，学的什么教师知道，但怎么教教师不知道。

无论怎么改，三大要素教师、学生、教材（资源）不会改变。

现在的老师面临三大挑战：育人资源、系统策划、新五大基本功。

我们的教学有两大新的要求，一是结构要关联，我们要有整体视野和长程视野，这一点教过高考或中考的老师做的都是比较好的，小学老师基本不去考虑这个问题；二是开放互动，要有动态视野，这一点小学老师比初中老师做得好，初中老师又比高中老师做得好。

到了大学，根本就没影了互动。

用一个学开车的例子，那就是小学老师只是在动刹车，中学老师只在握方向盘，两者结合起来才能是合格的司机，也才能是合格的老师。

而结构的关联，就是要求我们学会育人资源的开发，学会系统策划。

育人的资源开发包括学生学情资源的开发和教材文本资源的开发。

系统策划包括教学目标的有层次的设计，教学内容规划的长程设计，教学内容组织的结构设计。

开放互动，一是要展开逻辑，要有向开放、交互反馈、集聚生成；二是要具体设计，要围绕问题的放与收过程结构；三是它的基本原则是促进教学互动要有生成。

基于教学要素关系把握的资源开发
学生--学情资源的开发：前在经验、潜在可能、个体差异；
教材--文本资源的开发：整体把握、结构加工、还原加工；
教师--自身资源的开发。

1、学情资源的开发
前在的经验资源开发、知识经验的激活、生活经验的利用。

一句话，没有的要补，有的就要用。

2、潜在的可能资源开发；
各种可能的分析、学习困难的分析。

3、个体差异资源开发
不同年级的关系分析、不同学生的关系分析。

做老师的一定要知道学生缺什么，学生有什么，学生可以提升什么？就会明确分层教学和走班制的特点、优势。

有两个学生的班级，都是有差异的，除非一个班级只有一个学生。

我们都希望学生都能独立面对，教师就要捕捉学生的内心状态，并且要反映出来。

内心的思维状态就靠学生自己动手动脑外显出来。

还以建立平面直角坐标系为例。

首先，教师不能有暗示，长方形的图形原点一定要选在长方形的中心，这样就会导致学生思维封闭，下次遇到类似问题，就会想到原点在图形的中心。

第二，问题的设置一定是每个学生都能面对的，都能愿意解决的，也就是问题的设置要有广度。

第三，如何让学生内心的状态反映出来，特别是思维状态外显出来，就是教师利用资源的能力的集中体现，也就是问题的设计要有深度。

教师可以提供四个长方形，让学生思考，根据图形建立适当的坐标系，要求是原点不要相同。

这个问题的设置就比较好，有广度、有深度，指向也很明确。

我们教师出问题的时候，关键不在于问题怎么呈现，而在于问题有没有广度和深度的开放。

学生的答案也是肯定不会相同的。

有的同学可以是：把原点放在中心，把原点放在底边的中点，把原点放在左下的顶点，把原点放在右下的顶点，这是基础比较好，思维能力比较强的学生，老师最喜欢，因为他们是老师需要的答案，要是公开课、示范课，老师要让学生回答或上黑板画出的时候，肯定选这样的学生。

有的同学可能把四个长方形随便放到四个象限，他认为这是符合老师要求的，你给四个图形，平面直角坐标系又恰好有四个象限。

还有的同学把四个顶点都依次作为原点，在四
个象限画出。

可能还有许多种建立的方法。

这时候学生的各种状态，就是各种丰富的学情资源了。

不会教学的，是拿着渔网在打捞学生中的正确答案，呈现给大家的是标准答案。

老师呢就在目标的彼岸摇旗呐喊，大声的说某某过来了，某某也过来了，课堂上某某请回答，某某请上黑板声，就是我们老师的杰作。

可惜，我们的差生，就没有到达彼岸的桥梁，只会越来越差，说差生是我们老师教出来的一点都不为过。

我们经常发现，有的课堂，老师在愁眉苦脸的等呀等，在等学生标准答案的出现，等到了皆大欢喜，等不到也不去问为什么，而是直接抛出答案，管学生的思维死活。

学生教死了，老师是罪人。

会教书的老师，会充分利用学生画图所出现的情况。

找到一组，一个学生是把原点放在长方形的中心，一个学生是把原点随便放在长方形的内部，轴也是和边平行的；第二组是一个学生把顶点做为原点，图形在第一象限和第三象限的；第三组一个同学随便把长方形放在第一象限，一个同学把底边的中点做为原点的。

第一组是在比较中认识特殊，把原点随便放入长方形内部，可以建立直角坐标系，但无法求得顶点坐标的；第二组是比较中体悟原则，放在第一象限和第三象限区别是不大的；第三组是明确告诉学生原点是不可以随便选择的。

接着就可以让学生总结，在归纳中形成整体。

对于特殊图形，原点可以外部（行不行），可以放在内部（行不行?行，中心）,可以放在边上（行，顶点、边的中点）。

老师的功力、作用下面就可以发挥了。

给你一个等腰三角形和菱形，你如何建立直角坐标系。

学生很容易归纳后画出。

等腰三角形菱形外不可以不可以
内中心不可以可以
形上顶点可以可以
底边中点可以不可以我们的老师就要通过开放，找到学生之间的差异，通过互动，提高整体的认知和思维水平，从而让学生灵活的运用，让每一个学生都能到达彼岸。

如果，我们平时让学生死了一千回，到考试那一回活起来，怎么可能呢？
对于文本资源的开发与利用，首先要把握两个策略：一个是学科教材知识的结构加工策略。

对于关系形态知识，可以以条状重组的方式对教材进行结构加工，可以以块状重组的方式对教材进行结构加工，还可以以条块融通的方式对教材进行结构加工。

第二个是学科教材知识的还原加工策略。

对于一些过程形态知识，教师可以利用这个策略，实现书本知识与学生生命实践和成长的沟通。

创造性的使用教材是老师能力的最大体现。

教师要研究教材知识的内在联系，研究教材知识的生成过程。

案例一：写人记事类记叙文阅读教学的类结构（上海浔阳路小学的语文教学）
一、按参与的事与人结构的写事记叙文（四年级第一学期）
一人一事一人多事多人一事多人多事
手术台就是阵地老师领进门父亲的叮嘱走完长征
武松打虎微笑着承受一切餐桌上的大学的婴儿
律师林肯特别的作业
病人跳水
一支白玫瑰
孔子和学生
守信
狼牙山五壮士
这样一归纳梳理，让学生发现知识呈现的规律，从而引导学生认真完成“多人一事”的学习。

老师可以先让学生找到学习的方法，让学生自己写一篇多人一事的记叙文。

如何写清楚、写明白，就要捕捉范文中的写作方法，教材就变成了一种反衬的资源，可借鉴的资源。

二、按参与的事与人的结构的写人记叙文（四年级第二学期）
一事一人一事多人多事一人多事多人
哥伦布竖鸡蛋共同的目标第一个发现麻醉剂的人苏武牧羊
大仓老师看不见的手晏子使楚小王（没有记下
来
将相和
课文名）
中彩那天
尊严
学生整理后，马上可以发现一事一人应该是学习的重点，也是必须掌握的写作方法。

我们的老师呢，还可以按叙述方法结构的写人记叙文、叙述方法结构的写事记叙文来进行类结构教学，明确顺叙、倒叙、插叙在写作时的作用。

学生很快就会明白顺叙的多，用倒叙和插叙只是做为一种反衬的资源。

我们还可以按照记叙的观察点和视角的写事记叙文或写人记叙文来进行类结构教学。

你是旁观视角（自己看到的），还是参与者视角（亲身经历的），知情者视角（通过别人了解到的），结论可能就是亲身经历的最多。

当然，我们还可以按描写方法结构的写事或写人的记叙文俩进行类结构教学。

比如肖像、行动、语言、细节、心理、直接、间接等
案例二：三角形高的教学（属于概念型的课）要求我们教师教给学生什么要发生质的变化。

老师一：开始上课了，老师创设情境了：有一个三角形的房子，我们都知道长颈鹿个子很高，那么它呆在哪里最舒服呢，请同学们指出来？学生七嘴八舌，都说的不是老师想要的答案，于是老师只好自问自答，开始给三角形的高下定义了。

学生是一脸的无奈和困惑。

有的老师说数学来源于生活，其实这是典型的脱离生活，因为为了自己的需要，虚构了这样的场景。

老师二：今天我们来学习三角形的高，请大家拿出纸和笔。

先画线段BC，在BC上找出一点D，通过D作垂线段，在垂线段上选点A，连接AB、AC，则AD就是三角形ABC的高。

大家看，这个老师讲清楚了，三角形的高是这么来的吗，是这样定义的吗。

高就这一。