有效性教学和反思性教学的理论

有效性教学和反思性教学的理论第一部分基本教学理论教学理论发展至今形成了多种流派，呈现极大的丰富性，从前苏联来说，有凯洛夫的“感知——理解——巩固——应用”四步教学法，巴班斯基的教学过程最优化理论，沙塔洛夫的纲要信号图表教学模式等等；在西方，随着哲学和心理学的发展，教学理论也呈现出多样化。

从哲学的角度来研究，出现了以赫尔巴特为代表的传统教学理论，以杜威为代表的实用主义教学理论，以“从做中学”为基础的克伯屈的设计教学法，以及后现代主义的反思性教学理论等；从心理学的角度来研究，教学理论的发展深受行为主义心理学、人本主义心理学、认知心理学的影响，这些心理学理论从学习过程的角度来研究教与学到底该怎样进行，形成了斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构课程和发现教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学模式、加涅的学习结果分类和信息加工学习模型、奥苏伯尔的有意义学习理论，以及越来越蓬勃的有效性教学理论等一系列在教学领域影响重大的教学理论。

以上理论对当代教学理论的发展所作出的贡献是有目共睹的，但鉴于本章篇幅有限，要一一述及似无可能，也无必要，因此，本章所选择的是自二十世纪八十年代以来，国际上比较流行，且代表教学理论不同发展方向的两种教学理论——有效性教学（effective teaching）理论与反思性教学(reflective teaching)理论。

一、有效性教学理论（一）有效性教学的定义有效性教学有狭义与广义之分。

广义的有效性教学是指一切能够有效促进教学目标达成的教学过程。

这样有史以来的教学理论都可以被涵盖于有效性教学之中，因为任何一种教学理论的产生都是为了达到一定的教学目标。

狭义的有效性教学则是特指如何在教学过程中通过教学活动使学生获得最佳学习效果，因此研究的是教师的哪些活动和行为与预期教育结果（包括学生的成就、考勤、带任务学习行为、学生及家长的满意等）有密切联系。

本论文所论及的是狭义的有效性教学。

有效性教学最早由谁提出还不及检索，但是，仔细考察一番就会发现，20世纪60年代以前，有关有效性教学的研究大多数是试图明确与教学效能有关的教师特征，如教师的性格特点、性别、年龄、知识和培训。

例如，1931年加太尔（R. B. Cattell）的研究关注的主要就是教师的性格特点，他与254个人进行了访谈，对象包括教育管理者、教师培训者、学校教师和学生，让他们“写下成熟教师最重要的十个特征，青年教师最重要的十种品质，以及青年男教师与青年女教师通常不同的品质”。

结果发现其中有五种品质出现的频率最高——“性格与意愿”、“智能”、“善良与机智”、“思想开放”和“幽默感”。

①这类有效性教学的研究并非是直接关注教师在课堂上的行为，而是试图通过测量教师的个性来判断其教学的有效性。

实际上，专门用于教学的个性量表开发很少，多数的个性量表都是用来测量临床情境中的变态或非正常行为。

无疑，好的教师需要一定人际的、情感的行为，但是把这类测量移植于定义好的教师所应当具有的课堂教学行为，或者说根据心理健康领域的成功来编制预测教师课堂行为的有效个性测验，并不能很好地说明好的教师在课堂上所需要的积极社会行为。

因此，麦克纳马拉（D. R. McNamara, 1980）把那些试图探究教师的特征与教育结果之间关系的研究称为“暗箱”（black-box）研究，暗箱即比喻班级。

20世纪60年代以来，研究者们转而研究教师的具体行为对学生认知、情感和行为的影响。

由此，“好教师”（good teacher）的概念发展为“效能型教师”(effective teacher)的概念，研究的重点从教师转向了教师对学生的影响。

这种转变使得学者们开始重新研究教学的本质，学生之间和师生之间的互动成为现代有效性教学关注的焦点，这一转变对教学领域的影响在教师培训课程的改革、教师能力测验、教师培训者的教育、教学法、教材等领域中都可以得到体现。

综观近几十年来的各项有关有效性教学的研究，可以发现有效性教学的概念已渐趋成型，这里尝试定义为：教师以心理学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生，以促使学生获得满意的学习结果、学会学习的过程。

（二）有效性教学理论的大体内容1．有效性教学理论的宏观内容虽然众多的研究者们以不同的方式来研究有效性教学，但是几乎所有的研究都是以“内容–过程–结果”作为总体框架，如本章将会提及的贝内特（S. N. Bennett, 1976, 1978）、鲁特（M. Rutter, 1979）、基里亚库和纽森（C. Kyriacou & G. Newson, 1982）、基里亚库（1985）等人的研究。

他们的研究对理解有效性教学理论的三个维度，以及如何通过不同教学情境因素提高教学的有效性做出了有益的探讨，概括起来如下（如图1-1）：图1-1 有效性教学理论的大体内容①（1）内容维度内容维度指的是所有学习活动（通常是课堂教学）内容上的特征，这些特征与成功的学习活动有关。

包括教师的特征（如年龄、经历）、学生特征（如年龄、能力）、班级特征（如大小、班级的社会构成）、科目特征（如教材、难度水平）、学校特征（如社会精神特质、设施）、社区特征（如富裕程度、人口密度）和时间特征（如一天的时间、先前的课）。

如上所述，教学情境中与学生成就有关的内容因素众多，这些因素之间相互综合的方式也是多样的。

这种内容的多样性也给有效性教学研究带来了问题，因为每一项研究每次都只能顾及到一部分内容因素，而且即使是同一内容因素也可能会对教学的有效性产生不同的影响，这之后其它内容因素也随之改变。

就拿学校的大小来说，富裕地区和贫困地区对教学有效性会产生不同的影响。

教师所面临的主要任务是设计恰当的学习活动，决定需要考虑哪些内容因素。

（2）过程维度过程维度指的是所有教师和学生的行为、学习任务和课堂内活动的特征。

包括教师的热情、教学陈述的清晰度、提问的使用、表扬与批评的使用、非言语交流的运用、管理策略、课堂气氛、课的组织、学习任务的适宜性、学生接受的反馈类型、学生在课堂上的投入度、学生主动与教师的互动和学生的学习策略等等。

基里亚库和纽森在1982年曾采取问卷、访谈和课堂观察等方法对课堂活动进行了细致的研究。

尽管在考虑如何最好的确认、调控和记录教师与学生的行为，以及学习活动中的多种因素的时候，他们遇到了许多的困难。

但不可否认的是，自六十年代以来，有效性教学的研究确实理清了教学之中过程因素的基本特性，从非常零散的可观察的行为（如师生眼神交流的频率、教师面向全体学生讲述所占的时间比率），到更具整体性和主观评价的特性（如教师的教学清晰度、课堂气氛）都有所涉略。

近期的研究强调课堂活动对学生和教师的价值。

关注教师和学生的感知和策略，以揭示教师和学生的行为以及课堂活动对效能的重要性。

因此，在研究过程维度时要时刻注意教学情境中三个因素之间的重要区别，即教师的感知、策略和行为，学生的感知、策略和行为，以及学习任务和活动的特征（如图1-1）。

要理解多种过程因素对教学有效性的影响，就必须考虑这三种主要教学情境因素之间是如何相互影响的。

实际上，它们是互动的，而不是孤立地存在于课堂之中。

（3）结果维度这一维度指的是教师在学生身上所期待的教育结果，它既是教师制订的学习活动计划的构成基础，也是确定监控教学有效性的标准的基础。

包括学生的知识和技能的增长、对学习主题的兴趣的提高、学习自信心和自尊心的增强、自主性以及社会性的发展等。

结果往往通过测验可以获得，还可以通过更具主观性的测评形式，如教师的评价。

如前文所述，有效性教学主要是关注如何通过教学活动使学生获得最佳的学习效果。

然而，人们对作为有效性教学目标的多种教育结果之间孰轻孰重意见并不一致。

有的强调学习的认知因素（智能的），有的强调学习的情感因素（社会的和情绪的）；有的强调短期目标（本节课结束后可以达到的），有的强调长期目标（课程结束后或更晚时可以达到的）；有的强调教育结果应该是能经得起客观监控和评价的，有的却认为教育结果也可以包含主观监控和评价——如果评价是可能做到的。

要让教师明确指出哪种教育结果是最重要相当困难，事实上，他（她）们几乎都是在头脑中将这些结果结合起来进行教学的，而且在具体的每节课中（甚至在一节课的几个阶段中），结果之间的重要程度都不同，教师面对这个学生或这组学生时与面对另一个学生或另一组学生时的结果重要度也不尽相同。

一节课的任一时刻，教师都要尽量考虑整个目标群，把每一个目标置于恰当位置。

例如在处理学生对某一问题的回答时，教师考虑到该学生缺乏自信心，就会对他采取与对其他学生不同的行为。

这种重心的变化还会因教师对教育和学校目的的看法不一致而变得更为复杂。

总之，教师对不同教育结果之间重要度认识上的差异十分的重要，这种差异会促使教师选择不同的教学活动，采取不同的教学策略。

要研究教学的有效性就必须考虑结果维度。

2．有效性教学理论的微观内容有效性教学理论的微观内容即以提高教学有效性为目的的教学过程的构建，体现于教学过程的各个基本阶段之中。

教学过程的基本阶段常常简称为教学模式，其主要目的是为教学工作提供一个可操作的形式程序。

需要明确的是，教学过程不应只限于课堂上的教学步骤，教师和学生课前、课后的活动是课堂教学的预演和延伸，它们也应属于教学过程，因此，完整的教学过程可以从两个维度来考虑，每一维度分为相互对应的三个部分：教师“教”的维度——备课、授课和教学评价；学生“学”的维度——预习、上课和学习评价。

将教学分为两个维度并不意味着要这是教学的本真。

此外，由于本书将有专门章节论述教学评价问题（见第八章——教育评价），因此本章主要讨论教与学的前两个维度。

（1）备课我们通常将课前准备称为备课，也就是一个制定教学计划的过程。

它既是教学工作的起始环节，也是教学全过程的基础。

对教师来说，第一，计划过程可以帮助教师组织课程，在作出教学决策时明确错综复杂的课堂变量（包括时间的利用、恰当的教学策略、教材的利用、学生的需要和动机水平等）。

第二，计划过程能给教师一种方向感、自信心和安全感。

因此，教师应该在日常教学中选择一种有效的教学计划模式。

教学计划一般有课程计划、学期计划、单元计划和课时计划几种类型。

课程计划是学期计划的框架，而学期计划是单元计划的框架，这样才能将先期的宏观计划细化为具体的每单元、每周、每节课的计划。

单元计划和课时计划要具体得多，教师偏离单元计划和课时计划的情况比偏离课程或学期计划要少。

除了书面的计划，多数教师认为内心计划（即在内心对教学计划的构思）同样也很重要。

在制定教学计划的时候，教师通常先考虑总体图景——整个课程，然后将之细化为几个子部分——每学期、每单元、每周，最后是每节课。

为了更好的理解各种计划的特点，我们将从四个角度来分析各种计划：a.计划的目的或目标；b.信息来源；c.形式或结构；d.评判其有效性的标准。