幼儿园课程论自考资料

◆★★★课程是指课业及进程。课程即学习科目和教材；课程即儿童在校获得的学习班经验；课程即学校组织的学习活动；课程即教学计划；课程即预期的学习结果或目标；。

◆学问（或学科）中心与经验（或学生）中心根本区别，在于两种课程所依据的教育理念上。所谓学问中心课程，是依据知识的性质的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展；经验中心课程则是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。它关注的重心是学生装的个性形成和自我实现

◆学问课程、经验中心的价值取向是什么？按知识的内在联系组织起来的课程有利于学生系统地掌握历史文化的精华并促进其思维逻辑性的发展，教师组织教学也相对容易，但也可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性、脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使学生丧失学习的兴趣与动机。▲而按学生的兴趣和动机组织的课程具有开放性和灵活性，可随时把生活中有价值的内容吸纳进来，使学生在解决问题的过程中主动学习，体验学习的意义，扩展和重构经验，实现多方面的潜能。然而教师如何把握学生易变的且因人而异的兴趣，引导他们有效地学习是一个颇为棘手的问题。而且，过于忽视系统知识的学习，也必然会限制学生的发展，因为系统知识不只是一堆有序的要人记忆的符号，它本身也具有智力的、道德的、审美的价值，是人认识世界改造世界的工具，也是学生发展所必需的文化基础。

◆活动课程以学生的学习班与个性发展为教育过程的重心，强调实践是知识和智慧的真正源泉，注重活动过程自身的教育价值，强调学生的直接经验和体验，注重教育与现实生活的联系。注重知识的整合和能力的迁移。

◆隐性课程：是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。

◆幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

◆幼儿园课程的性质：基础性；非义务性；适宜发展性。

◆幼儿园课程的主要特点：启蒙性；游戏性；生活化；活动性和直接经验性；潜在性。

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◆〓幼儿园课程目标：是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。

◆幼儿课程目标的来源与依据：对幼儿的研究；对社会的研究；对人类的研究。

◆幼儿园课程目标的层次分为四个层次：幼儿园课程的总目标与课程领域目标；年龄阶段目标；单元目标；教育活动目标。课程研究人员负责制定的是一二层课程目标，而幼儿园教师参与制定的目标是三四层，有时也要参加第二层目标的制定工作。

◆建立幼儿园课程目标体系，必须要考虑三个方面：学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）；教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺术或其他分类方式）；学习者（幼儿）的心理发展水平。

◆制定幼儿园课程目标的原则：整体性原则、系统性原则、可行性原则、时代性原则、缺失优先原则、辩证性原则。

◆中小学课程的内容具体包括四种成分：关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经验；关于某些活动方式的知识和经验；关于提高能力的经验；关于对待世界和活动的态度，即培养情感—意志方面的学习内容。

◆知识有三个功能：本体论功能（建立对周围世界的观念，包括理论观念）；定向功能; 评价功能。

◆幼儿园课程内容基本四个方面：关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的认知经验；关于基本活动方式（包括认识活动）的行动经验（做的经验）；关于发展智力、提高能力的经验；关于对待世界和活动的态度，即情意方面的经验。有助于幼儿获得基础知识的内容；有助于掌握基本活动方式的内容；有助于发展幼儿的智力和能力的内容；有助于培养幼儿情感态度的内容。

◆选择幼儿园课程内容的原则或标准：合目的性原则；基础性原则；价值性原则；发展适宜性原则；兴趣性原则；直接经验性原则；兼顾“均衡”与“优先”原则。◆选择幼儿园课程内容时如何考虑到幼儿的兴

趣？关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育

价值丰富的内容；将必要的课程内容“转化“为幼儿的

兴趣。

◆对于幼儿来说有价值的内容一般有以下几个特

点：贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象；

有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系；

能够让幼儿“研究“并有利于幼儿学习和掌握基本的研

究方法；挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问

题。

◆当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题：目

标流失问题；课程内容超载问题；片面适应社会需求，

无视学习代价的问题；幼儿园课程内容与幼儿园外生活

经验及小学课程内容不衔接的问题。

◆幼儿园课程内容的组织方法：论理组织法：根据

知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。优：

有利于学习者获得系统的知识和严密的训练；计划性比

较强，一般有统一的教材和教学要求，教师较容易把握，

也有利于完成预定的教学任务。缺：容易忽视学生的学

习兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学

习者的已有经验、学习能力方面的个体差异，因而造成

被动学习、重知识轻能力、重认知轻情感个性的情况。

◆心理组织法：根据学习的经验、能力、兴趣、需

要来组织编排课程内容的方法。优：适合儿童的发燕尾

服规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、

理解力；教学内容具有较大的灵活性、变通性，容易及

时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划，

安排课程活动。缺：较难形成系统的经验，，加之儿童真

正的兴趣难以预先确定，教师把握起来有较大难度。

◆以学科为中心，以社会问题为中心，以儿童为中

心三者关注的问题是什么，优缺点是什么？

◆幼儿园课程内容胡组织原则：顺序性；连续性；

整合性

◆幼儿园教育的途径：教学活动，即教室专门组织

的教育活动；游戏；日常生活和常规性活动；学习环境；

家园合作；

◆教育活动的组织形式：集体活动；小组活动;个

别活动;

◆幼儿园课程组织的基本原则：整体性原则；生活

化原则；主题化原则。

◆幼儿园课程计划包含几个方面：教师有计划、有

目的地设计和组织的教育活动；幼儿自由选择的活动；

一日生活的安排；学习环境的提供;家长红做和社区的联

系等。

◆幼儿一日活动的安排应注意；时间不宜划分过

细，过碎，即可能减少环节的转换；根据动静交替的原

则来安排一日活动；一日活动安排要相对稳定并让幼儿

了解，以利于形成时间观念，秩序感和计划性；每一环

节{尤其是自由活动}结束前要有明确的信号提示，让幼

儿做好转换活动的准备；一旦多数幼儿完成转化环节，

就立即转入下一个活动，即使还有少数幼儿未到，以免

养成拖拉的习惯

◆直接教学法的概念与局限性；直接教学表现为教

师直接、明确地传递教育意图，这是一种明确、简捷、

有序、迅速的教学方式。直接教学主要是借助于语言讲

解进行的，不太符合幼儿的学习特色，有幼儿情感的发

展，认知经验的获得，动作技能的形成效果不佳，也较

难发挥幼儿的主体性、培养他们称为主动学习者

◆简接教学的概念与局限性；间接教学时教师通过

适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。教育意图不

直接通过教师的语言而借助于教学环境的中介作用传递

幼儿，是间接教学的最大特点。间接教学中幼儿学习方

式以发现为主幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深

入，所获经验一般也比较零碎、表面，甚至会产生错误

的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导是

非常重要的。但这种引导对教师的要求很高，比直接教

学困难的多。一旦教师不能把握好一道的“度”，间接教

学就可能会走向两端；要么放任自流，要么高度控制，

难以取得理想的效果。

◆造成时间资源浪费的主要原因有：过分整齐划一

的集体行动；固定而不可改变的时间表；时间分割的过

于零碎，环节过渡多而不适当；活动内容与组织形式配

合得不好；活动本身不适合幼儿；儿童缺乏参与的机会，

丧失积极性；教师“照顾过度”而又忙不过来；教育过

程缺乏灵活性；工作的计划性不够，准备工作未做好；

忽视必要的常规的培养，等等。

◆所谓“支架式教学”，指的是教师和儿童在最近

发展区内有效的教学互动；儿童的“学”好像一个不断

建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手

架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界.

◆环境创设要注意遵行如下原则：与课程目标相一

致；与幼儿的发展水平相适宜；发动幼儿参与环境创设。

◆课堂文化：是指一种课程实施过程中的心理气

氛；它是由老师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、

组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式

营造出来的。

◆如何创建理想的课堂文化？教师视幼儿为学习

活动的支持者、帮助者和引导者，认真倾听幼儿的想法

和意见，支持他们大胆尝试，教师关注幼儿的学，在幼

儿学的基础上考虑自己的教，而且，师生关系亲密，形

成一种因亲其“师”而爱其“道”的潜在效应。

◆专业化教师是：具有运用专业知识诊断、分析事

情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动

及决定可能产生的长远后果的判断决策能力。

◆专业与非专业幼教人员的区别：专业人员的反应

包含了利用可靠的专业知识及见解来判断，其目的着眼

于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反

应，大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问

题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长

期的发展利益为目标。

◆幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分

析，以确定其价值和适宜性的过程。

◆幼儿园课程评价的五要素：课程评价的目的；课

程评价的内容；课程评价的主体与客体；课程评价的标

准与指标；课程评价的类型与方法。

◆幼儿园课程评价的三大内容：课程方案评价；实

施过程评价；课程效果评价。

◆▲幼儿园课程方案评价主要了解两个方面：方案

及其中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则；

是否以正确的课程理论为指导等；第二，课程结构是否

合理，各个要素之间是否具有较高的内部一致性，是否

符合原先的指导思想。▲评价课程实施过程，主要了解

幼儿在课程活动中的反应；教师的态度和行为；师生互

动的质量；学习环境▲评价课程效果，主要了解儿童学

习后的发展状况；发展善与课程目标的符合程度；产生

了哪些非预期的结果；老师的变化和提高。

◆幼儿园课程评价的一般程序：集中问题；设计评

价方案；实施评价方案；分析评价方案，收集评价信息；

分析评价资料；解释资料，得出结论，作出建议。

◆科学的课程评价标准的基本特征：准确性；有用

性；合法性；可行性。

◆课程评价的原则和应注意的问题？评价应有利

于改进与发展课程；评价要以自评为主，充分发挥教师

的主体性；评价要有利于幼儿的发展；评价应该科学、

有效。

◆课程设计的理论模式：目标模式；过程模式。▲

目标模式的显著特征是：以明确而具体的行为目标作为

课程设计的中心，其它设计步骤要围绕着预先制订的行

业目标来进行；强调目标的行为导向，要求确立明确、

可以测量的外显性行为目标。目标模式的优点在于课程

设计的条理性和简易性。缺点在于它的机械性和工具化

倾向▲过程模式的特征是有开放的设计思路，优点为：

强调课程的弹性，灵活性；重视课程实施过程；积极发

挥教师和儿童在课程中的主动性，创造性。不足：目标

的作用相对被忽视。由于没有相对明确的评价标准，设

计实施和评价过程带有一室的主观性，操作起来比较困

难；对教师的素质要求极高，老师应能领会和把握课程

所要实现的价值的核心，并灵活自如地利用各种教育资

源引导儿童的学习，否则教育的效果就难以保证。

◆★★★▲▲蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收

的心智”；儿童发展具有敏感期；儿童发展是在工作中实

现的。

◆儿童的敏感期有感觉发展敏感期（出生到5岁）；

语言发展敏感期（出生后3个月）；秩序感发展敏感期（）；

肢体协调发展敏感期（1岁到4岁）；群性发展敏感期（2

岁半到5岁）。

◆蒙台梭利的教育法的三要素:有准备的环境；教

师；教具。

◆有准备的环境的主要要求（条件）是：秩序；自

由；真实与自然；美感与安全。

◆蒙台利梭认为教育不是老师自上而下的教授，而

是教师协助儿童自上而下地自我发展。教师具有以下角

色：环境的提供者；示范者；观察者；支持者和资源者。

◆蒙台梭利的教具可分为四类：生活训练教具；感

官教具；学术性教具；文化艺术性教具。

◆蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展

和内在的需要，而后提供适宜的环境以满足之、孩子是

课程组织的中心，而不是教具的操作。

◆蒙台梭利教育方案的局限性：孤立的感官训练；对创

造力的忽视；对于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生

活经验；缺乏增进社会互动与发展语言的机会。

◆发展：扩展课程内容；强调课程的实质；关注儿童的

现实生活与经验。

◆陈鹤琴的五指活动中的“活教育”理论体系主要包括：

活动教育的目的论；活教育的课程论；活教育的方法论

三部分。▲活教育的目的就是在做人，做中国人，做现

代中国人。做中国人必须具备的五个条件：要有健全的

身体，要有创造的能力，要有服务的精神，要有合作的

态度，要有世界的眼光。▲活教育的课程：陈鹤琴提出

“大自然，大社会都是活教材”▲活教育的方法是做中

教，做中学，做中求进步

◆陈鹤琴的“整个教学法”，后改称为“单元教学法”

的特点是：幼儿园的课程要打成一片组成有系统的组织，

以适应幼儿的认识特点。以根据儿童的环境为中心

◆五指活动在课程的实施过程中应该注意的问题：十分

注意“计划性”与“灵活性”相结合；注意物质环境的

创设和材料的提供；采用游戏式的教学法教导儿童；多

采取小组教学法；多提供户外活动的机会；教师应当成

为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯接近。

◆以乌索娃、查包洛塞兹为代表研究探索形成了颇具特

色的幼儿园课程理论与实践——学前知识系统化教学。

◆为什么要给予儿童系统化的知识？

◆两类知识系统化知识与零散知识之间的区别与联系

是什么？

◆作业教学的任务是：利用儿童的自发经验，引进中心

概念，以此为基础帮助儿童形成系统化知识和认识方式。

老师在其中的主要任务：选择教学内容，设计适合儿童

现有水平和发燕尾服潜力的各种知识系统，恰当地确定

各系统的中心环节；灵活地运用教学方法，组织多样化

的活动，扩大儿童的知识范围；引导幼儿转绕知识系统

的核心积极思考，发现事物之间的内部联系和规律性，

帮助儿童建立知识体系；巩固已形成的知识体系，并促

使幼儿将它们迁移到更应该广阔的范围里去解决认识上

的新问题。

◆知识系统化教学方案中，幼儿园作业教学活动和日常

生活活动之间的区别和联系是什么？区别：儿童生活的

组织与教育部分属于非专门化、非正规的教育教学活动，

是结合幼儿的日常生活、日常交往、游戏、娱乐、劳动

等活动自然而然地进行的。在这些活动中，幼儿锋利的

是乌索娃所谓的“第一类”知识和技能，即比较简单、

零碎、缺乏概括和系统性的知识技能。作业教学部分属

于专门化、正规的教育教学活动，是专门组织的集体教

学。幼儿获得的则是所谓“第二类”知识和技能，即系

统化知识。

联系：日常生活中的教育和作业教学在每一个具体的教

育内容领域，从内容要要求都保持着密切的关系。日常

生活中的教育自然而然地丰富着儿童的经验，为作业教

学提供认识的基础和有待加工的整理的“原材料”；作业

教学则在扩展儿童经验的同时，负责加工整理这些简单、

孤立、零散的知识，使之相对条理化、系统化、概括化，

形成以表象和初级观念为核心的知识网络，以促进其认

识能力的发展，而这种通过作业教学而形成的知识网络、

而提升的认知能力，又将在日常生活中得到运用和充实，

成为儿童获取信息、发现意义的有效工具。

◆幼儿教学方法：直观法；口授法；游戏法；实践法。

从教师影响儿童的方式上可分为：直接影响法；间接影

响法；问题法。

◆认知理论的学前教育方案的共同点(特点)：高度

重视儿童在学习过程中的主动性；强调活动与游戏的教

育价值；尊重儿童发展的年龄特征和个别差异。

◆凯米和德芙里斯从皮亚杰的理论中引出了三条

课程设计的原则：能动性原则；充实性原则；结构化原

则。

◆HIGH/SCOPE(海恩/斯科普)学前教育方案的特

点是：以主动学习为核心，围绕发展所必需的一系列“关

键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活

动，从而支持儿童的学习。（教师是主动学习的支持者）。

◆瑞吉欧教育方案中体现出来的关于儿童、学习、

教育等问题的基本理念是：儿童是一个拥有充分的生存

和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体；儿童

是主动的学习者；儿童是有能力的学习者；儿童的学习

是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会构建过程；

在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习

与发展。