高中数学课堂师生有效互动教学方法分析[论文]

高中数学课堂师生有效互动教学方法分析

学生作为课堂的重要组成要素，新课改中提出把课堂学习的时空还给学生，让学生成为学习的真正的主人。进行课堂教学有效性的研究，提高课堂教学的效益，唤醒学生的潜能，点燃学生智慧的火花，不仅面向学生的现在，更注重面向学生的未来，所以采用“互动式”教学势在必行。

高中数学课堂教学有效互动案例分析教学是师生双边活动的动

态过程，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在高中数学教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。

一、采取启发式教学策略，激发学生学习积极性

启发是教师引导学生学习的基本方法。教师在学生学习中的基本作用，在我国古代的《礼记·学记》中给出了很好的诠释：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”意思是说，善于教学的人在于诱导学生，是指引而不是强逼，是鼓励而不是压制，是启迪思想而不是完全讲解或提供答案。诱导而不强逼，教师的教和学生的学就会和谐；鼓励而不是压制，教师教的容易，学生学的轻松；善于启发而不是全都讲解或提供答案，学生就会勤于思考，乐于探究。概括起来是说，教师在教学中的主要任务是“引导”，而“启发”则是教师引导学生学习的基本方法。

那么，何谓“启发”呢？《论语·述而》中记载：“子曰：不愤不启，不悱不发。”“启发”一词概源于此。宋代朱熹对此注解说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”意思是，教导学生不到他想弄明白而又不能弄明白的时候，不要去点拨他；不到他想说出来而又说不清楚的时候，不要去启发他。

关于“启发”在引导学生学习中的重要性，也为国内多数教育工作者所认识。有学者甚至认为，启发是教师教学的基本功。“启发的技巧和水平可以有高低，但是无论如何启发都是必需的，不进行启发甚至可以认为是教师的无能。”把“启发”作为教学的常态化要求，作为教师必备的基本素质，这一认识是非常有远见的。

二、善待课堂意外，捕捉互动教学生长点

课堂教学情境千变万化，经常会出现意想不到的情况。学生的一个提问、疑惑，都可能打乱预定的教学计划。面对这些课堂意外，教师要把握时机，掌握尺度，积极引导，使学生的灵性和创造性在课堂中得以闪动。倘若断然否定、置之不理，或搪塞过关，就可能错失一个难得的教学契机，还会挫伤学生的积极性和创造性。例如，学生提出：“老师，可用坐标法吗？”此解法虽然在教师的预设之外，但教师及时调整教学计划，根据学生的认知水平，因势利导，帮助学生完成了心愿，使学生的求知欲望得以满足，并获得富有个性的学习感悟，也使课堂因为“意外”而精彩，形成了新的互动教学生长点。

三、创设有效提问，激发课堂动态生成

教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。一个有效的课堂提问，能够把学生带入“问题情境”，促进学生对知识的深层和全面理解，帮助学生克服由于自身认识局限所导致的主观偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理的方向发展，激发学生进行创造性地思维；一个有效的课堂提问，有助于教师觉察学生思维参与情况，及时得到反馈信息，不断调控教学程序，促进课堂的动态生成。何谓有效提问呢？《学记》给出了很好的诠释：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”

1.提问要适度，且要指向数学问题的本质

教师的提问不能过于直白，否则容易“越俎代庖”；丧失了学生主动学习的积极性，也不能过于含蓄，否则容易“形同虚问”，提问的作用在于给学生暗示，用暗示诱导学生自己去思考和感悟。引导学生往寻求解题策略，直指问题本质，取得良好的互动教学效果。

2.课题提问要恰时恰点

新课程学习方式特别强调：在知识形成过程的“关键点”上，在运用数学思想方法产生解决问题策略的“关节点”上，在学生思维的“最近发展区”内，提出恰当的、对学生思维有适度启发的问题，以引导学生的思考和探索活动。使课题互动式教学取得更为理想的效果。例如，课堂上出现的“三次沉思、迷惘”，此时，学生心理处于一种悬而未决但又必须解决的求知状态，这时的提问最容易激发学生的创造性，从而使课堂孕育生机、充满活力。并能够取得良

好的教学效果。

四、注重解题反思，促进学生主动生成

解题心理规律告诉我们，解题者在解题决策过程中，可能百思不解，多次受阻，而后又可能突然顿悟，此时的思维具有很大的直觉性，可能顾及不到对自己的思维过程进行分析整理。因此，解题后要通过自问的形式对自己的思维过程进行重现，对解题过程的实质与作用进行反省，对解题方法和解题中反映出的数学思想进行概括，对解题中的认知体验和情感体验及时进行记录、整理和分析，这样就能对数学解题过程获得规律性的认识。

五、在互相的教学模式中，取得良好的教学效果

建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。在互相的教学模式中，取得良好的教学效果。

为此，高中数学教学要沿着“设置情境——提出问题——解决问

题——反思应用”这条主线，把从情境中探索和提出数学问题作为教学的出发点，以“问题”为红线组织教学，形成以提出问题与解决问题相互引发、携手并进的“情境——问题”学习链，使学生真正成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使教学过程成为学生主动获取知识、发展能力、体验数学的过程。教师立足于所创设的情境，通过学生自主探索、合作交流，亲身经历了提出问题、解决问题、应用反思的过程，学生成为余弦定理的“发现者”和“创造者”，切身感受了创造的苦和乐，知识目标、能力目标、情感目标都得到了较好的落实，为互动教学取得良好的效果打下了坚实的基础。

参考文献：

[1]普通高中数学课程标准解读.南京：江苏教育出版社，2001.

[2]全日制义务教育数学课程标准解读.北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]顾泠沅.教学改革的行动与诠释.北京：人民教育出版社，2003.