如何利用课堂教学中的错误资源

如何利用课堂教学中的错误资源
在课堂教学中，我们经常发现学生在学习上所犯的错误。

作为教师，应该有正确的心态，积极主动地面对学生学习上的错误，因为错误是正确的先导，是通向成功的手段。

所谓“失败是成功之母”，便是这个道理。

如果我们能正确对待，主动把握，把课堂上的错误，转化为教学上的财富，把学习错误为促进学生发展的教学资源，岂不是两全其美之事？
首先，利用错误，可以激发学生的探究兴趣。

在教学六年级数学下册“正比例和反比例意义”时，出现这样一道判断题：“当圆的周长一定时，圆的直径和π成反比例。

”全班同学几乎是异口同声地说“对”，当时，我并没有立即否定，而是提醒学生想想反比例的意义和它的特点。

有同学在下面小声念道：“两个相关联的量一个量变化，另一个也跟着变化，它们的乘积一定，这两个相关联的量就是反比例关系”。

“那直径和π是不是相关联的量？”“不对，这两个量不成比例！”有同学举手回答道。

“为什么？”“因为直径的长短都不能影响π值！”“也就是说，直径和π并不是相关联的量。

”那为什么最初都认为这种说法是对的？”“我们只看到乘积一定，被表象迷惑了。

”“说得真对！”同学们不约而同地鼓起掌来，而我也向这位同学投去赞赏的目光。

“那以后在判断两个量是否成反比例时需要注意些什么？”同学们争先恐后地举手：“要注意两点：(1)首先看这两个量是否相关联，也就是说一个量变化，另一个是否也跟着变化，但两者的变化方向是相反；（2）再看两者的乘积是否一定。

”错误引发了同学们的积
极思考，既有利于问题的解决，又提高了同学们的自我反思能力。

在同学们“欲罢不能”的探究氛围中，我进一步提出这样一个问题，将此题改为：当圆的直径一定时，它的周长与π是否成正比例？”同学们马上你一言，我一语地讨论起来，片刻，有同学举手回答：“不成正比例，和上题一样，感觉形似，但并不是。

因为三个量中，有两个量是定量。

”“嗯，不错不错，那此题可以怎样说？”立即有同学抢先回答，可以这样说：“在同一个圆中，它的周长与直径成正比例。

”“为什么？”“因为周长与直径的比值是π，而它是一个固定不变的数，所以我们说周长与直径不成正比例！”“对此，你们可以得出什么结论？”“在圆的周长一定（或圆的面积一定）时，π和直径或半径（或半径平方）不成反比例;或者当圆的直径或半径一定时，π和周长也不成正比例。

”整节课上，同学们主动、积极思考，他们思维活跃，热情空前高涨。

其次，利用错误，能够提高学生的自我反思能力。

在解决分数工程应用题时，学生做这样一题：“一项工程，甲独做15天完成，乙独做12天完成，两人合做，几天完成？”有同学列出如下算式：1÷（15+12）=27
1（天）。

我组织同学们思考，分析此种列法错在哪里，为什么错，如何改错，并且让同学们积极讨论。

最后，有同学说：“两人合做才用27
1天，不足1天，不合常理呀！”有同学说：“求合修的时间，应该用工作总量÷工作效率之和呀！”也有的说：“上面这种列式错在用工作总量÷工作时间之和。

”“那该怎样列式呢？”最后，集体将算式订正为：1÷(151+12
1)=326（天），一道错误的算式，
引发了同学们积极加入找错、论错、改错的反思中，进一步加深了同学们对已学知识的理解和掌握。

再次，利用错误，能够激发学生的创新思维。

在用比例知识解决问题时，有这样一题：“篮球场长28m ，宽15m ，用1:500的比例尺画在图纸上，求出它的图上面积。

”多数同学都是先求篮球场图上的长和宽，再求出操场的图上面积，但有同学列出了这样的算式：（28×100）×（15×100）×500
1=8400(平方厘米) 。

我请这位同学说出这样列式的理由。

他说：“先将球场的长和宽的长度化为厘米，求出操场的实际面积，再将实际面积缩小500
1，就得到了操场的图上面积。

”我让同学们将自己的算法与这位同学的算法做对比，找出差异在哪里。

有同学说：“这个比例尺是将实际距离缩小到原来的
500
1，而不是讲实际面积缩小到原来的5001！”“对，它的面积不只缩小了500
1！”“长和宽都缩小了5001，面积相应地在缩小5001×500
1!”我请刚才那位同学重新列式，他很快列出了：（28×100）×（15×100）×500
1×5001=16.8（平方厘米）。

这位同学敢于突破常规，用一种新的思维方式来解决问题，虽然开始做错了，但通过大家的讨论、启发，最终列出了正确的算式。

在生活中，我们可以变废为宝。

同样，在教学上，学生学习上的错误，可以成为学生发展的资源。

新的教育理念需要我们将课堂上学生存在的错误，转化为教学上的财富，从而让学生在学习上积极、主动地发展。