小学语文阅读教学改革进展与作用
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品 • 2、强调对文学作品整体感悟、品味，不
等于一味地要求多读，缺少具体可行的 操作性作法。（如诵读、表演、复述等 活动）
问题
• 个性化解读文本问题 • “主题－情境”提供了一个凝聚的触发点，
既给这种个性化的解读提供了一定的支 撑，又留下了充足的空白，让学习者个 体借助自己的生活经历去填补。学生正 是在与教科书的对话、碰撞过程中不断 地获取主体精神，提高言语能力，创造 着自己的成长经历。
• 其次，单元中的各要素，包括课文、课 后问题、实践活动等在内容上都尽量相 关，即围绕一个主题展开。这种相关度 越大，理解越容易发生，单元本身也就 越具有吸引学习者参与其中的魅力。
• 四年级下册中“眼睛”单元，围绕主题，通过课 文及活动，呈现各种情境。在这个单元中，三 篇主体课文分别是《渴望读书的大眼睛》、 《我只见到你的眼睛》（歌颂抗击非典义务工 作者的一首诗歌）、《永生的眼睛》，拓展阅 读则是一篇科普文章《谁的眼睛最好》（写各 种动物眼睛特点），四篇课文从不同的角度共 同指向“眼睛”这个主题。而“语文天地”中的语 文活动也都涉及爱护眼睛、保护眼睛等内容。
Hale Waihona Puke Baidu
问题
• 脱离文本随意发挥的问题： • 在强调尊重学生个性化体验和感悟
的同时，应该引导学生钻研文本。 • 不应以教师的分析代替学生的阅读
实践，也要防止集体讨论代替学生 的个人阅读，或脱离文本的发挥。
问题
• 应从单元整体的角度设计单篇课文的教 学
• 语文教科书以“主题－情境”来组织单元， 鲜明地呈现出一个相对完整的母语学习 情境，这在很大程度上恰恰能发挥培养 “场景兴趣”的优势。
的生成 • 决定是否调整教学目标的根据：学生的
实际情况 • 教师素质、教学机智等因素决定着生成
效应
问题
• 读写结合的问题 • 作为内容的“主题－情境”，以语文实践活动为
核心打通听说读写，并为其提供一个共同的语 境。对于阅读选文来说，在“主题－情境”中的 阅读比泛泛阅读更为有效；而且阅读所得又能 成为同一情境中围绕相关话题的说写活动的背 景支持，从而有机地与说写活动相勾连，有效 地促进说写活动。
• 教科书中的每一个单元都是在遵循儿童 认知规律的基础上构建出的与其生活经 验相关、相对独立且完整的“场景”（也 即情境）时，单元本身也就具有了吸引 儿童参与其中的魅力。而在这样的情境 中，学习者可以不断从自己所接触的活 动或学习任务中发现其所特有的吸引人 的特征，从而逐渐形成场景兴趣。
• 首先，单元包括丰富的语文实践活动的 设计。与学习者生活经验相关的活动， 必然更容易引发其兴趣。
• 置于一定的现实语境之中，置于因阅读而形成 的文化背景之下，围绕“主题－情境”的说写活 动更具有吸引学生参与其中的魅力，能让学习 者觉得有话可说、有话可写。如北师大版四年 级下册的第10单元，以“路”为主题，选入课文 《乡村大道》、《丝绸之路》、《邓稼先的人 生之路》，借助“路”的多义构筑了丰富的情境， 同时还设计了读一读关于路的格言、说一说你 知道的路等语文实践活动。
• 从学习者熟悉的事物切入，易于激发其 对学习材料的兴趣；
• 在教科书不断展开的情境中，学习者的 视野得到了拓展；
• 附着于情境中的丰富文化内涵也帮助学 习者加深对原本熟悉的事物的理解。 （眼睛）
问题
阅读方式的选择 • 问题一：“用自己喜欢的方式来读” • 同学们，你们想怎么读这篇课文呢？ • 学生提出各种方案 • “想怎么读就怎么读” • （尊重学生的个体差异，鼓励学生选择
适合自己的学习方式。）
问题的建议
• 引导学生选择、尝试合适的阅读方式 • 让学生体会、感受不同的阅读方式具有
不同的阅读效果、价值 • 针对不同的阅读内容、学习目的以及不
同学段的学生，进行有目的的引导 • 有效的阅读方式、阅读策略是阅读能力
发展的重要保证
• 依托情境呈现的语文学习方法及策略， 体现了学会学习的理念，是对语文学习 过程性的最好诠释。
• 语文中的字词句章都有明显的情感色彩。比如 说，一个词不仅有直接的、字面的、字典的意 义，还有内涵的、情感的、牵涉许多联想的意 义。让学生通过语言感悟、体验世间真情，正 是语文学习的魅力之一。
• 作为内容的“主题－情境”给学生的情感释放留 下了充分的空间。
挑战
• 文学教学存在的问题 • 1、按照实用文体教学的模式处理文学作
• 小学语文阅读教学改革的进展和作 用
阅读教学的定位：
• 强调阅读对于学生发展的价值和意义 • 加强诵读优秀诗文，阅读经典名著已成
为共识
阅读教学内容：
• 文学作品数量增加 • 阅读总量加大（课文数量、长度）
阅读教学方法：
• 淡化分段、总结段落大意和中心思想的单一教 学模式
• 强调整体感悟
• 强调个性化解读： • “你最喜欢的……” “你感受最深的……”
• 教科书的编写提供的不仅仅是情境的设 计，更重要的是要赋予使用教科书的学 生们一种强烈的角色意识，通过各种编 制策略使学习者不断地将自身融入到整 个活动中的每一个环节中去。 “只是告诉 我，我会忘记；要是演示给我，我就会 记住；如果还让我参与其中，我就会明 白
问题
• 教学目标的课前预设和动态生成： • 静态的教学设计不等于动态的教学过程 • 教学目标需要课前的预设，也需要动态
• 二、对于阅读教学一些问题的思考
问题
• 在强化对课文内容理解的同时，要加强 阅读中的积累
• 在阅读中积累： • 语言材料：词语、句子、段落 • 文章样式：课文的结构、形式，如诗歌
的重复与回旋， • 思想情感
• 语言材料的积累：
• 以某一“主题－情境”为背景，将优秀的 言语作品集中起来，让学习者在一段时 间内就一个主题、在丰富的情境中进行 深入学习，优化了言语内化实现的条件。
• 根据思维科学相似论的相关研究成果，这种相 似性越大，学习者越容易整合外界的信息。
• 仅以词语的积累为例。积累的并不是单个的词 语，而是与所学主题相关的很多词语。随着相 似情境的复现，已学的词语不断地在运用中被 激活，学习者对于这些词语的理解也就更加深 刻。作为背景的“主题－情境”的确为言语主体 内化言语对象提供了必要的支撑。 （路）（眼 睛）
• 学习者紧紧围绕一个主题，在一段时间 内集中地学习，能更充分地内化言语对 象。机械地记忆一些语言规则并不意味 着真正的消化、吸收，也不能称之为内 化。内化需要主体的参与、投入，必须 建立在学习者对所学内容的充分理解的 基础上。
• 情感之于语文，有着比其他学科更重要的意义， 因为语文的学习内容本身就蕴含着丰富的情感 因素。
等于一味地要求多读，缺少具体可行的 操作性作法。（如诵读、表演、复述等 活动）
问题
• 个性化解读文本问题 • “主题－情境”提供了一个凝聚的触发点，
既给这种个性化的解读提供了一定的支 撑，又留下了充足的空白，让学习者个 体借助自己的生活经历去填补。学生正 是在与教科书的对话、碰撞过程中不断 地获取主体精神，提高言语能力，创造 着自己的成长经历。
• 其次，单元中的各要素，包括课文、课 后问题、实践活动等在内容上都尽量相 关，即围绕一个主题展开。这种相关度 越大，理解越容易发生，单元本身也就 越具有吸引学习者参与其中的魅力。
• 四年级下册中“眼睛”单元，围绕主题，通过课 文及活动，呈现各种情境。在这个单元中，三 篇主体课文分别是《渴望读书的大眼睛》、 《我只见到你的眼睛》（歌颂抗击非典义务工 作者的一首诗歌）、《永生的眼睛》，拓展阅 读则是一篇科普文章《谁的眼睛最好》（写各 种动物眼睛特点），四篇课文从不同的角度共 同指向“眼睛”这个主题。而“语文天地”中的语 文活动也都涉及爱护眼睛、保护眼睛等内容。
Hale Waihona Puke Baidu
问题
• 脱离文本随意发挥的问题： • 在强调尊重学生个性化体验和感悟
的同时，应该引导学生钻研文本。 • 不应以教师的分析代替学生的阅读
实践，也要防止集体讨论代替学生 的个人阅读，或脱离文本的发挥。
问题
• 应从单元整体的角度设计单篇课文的教 学
• 语文教科书以“主题－情境”来组织单元， 鲜明地呈现出一个相对完整的母语学习 情境，这在很大程度上恰恰能发挥培养 “场景兴趣”的优势。
的生成 • 决定是否调整教学目标的根据：学生的
实际情况 • 教师素质、教学机智等因素决定着生成
效应
问题
• 读写结合的问题 • 作为内容的“主题－情境”，以语文实践活动为
核心打通听说读写，并为其提供一个共同的语 境。对于阅读选文来说，在“主题－情境”中的 阅读比泛泛阅读更为有效；而且阅读所得又能 成为同一情境中围绕相关话题的说写活动的背 景支持，从而有机地与说写活动相勾连，有效 地促进说写活动。
• 教科书中的每一个单元都是在遵循儿童 认知规律的基础上构建出的与其生活经 验相关、相对独立且完整的“场景”（也 即情境）时，单元本身也就具有了吸引 儿童参与其中的魅力。而在这样的情境 中，学习者可以不断从自己所接触的活 动或学习任务中发现其所特有的吸引人 的特征，从而逐渐形成场景兴趣。
• 首先，单元包括丰富的语文实践活动的 设计。与学习者生活经验相关的活动， 必然更容易引发其兴趣。
• 置于一定的现实语境之中，置于因阅读而形成 的文化背景之下，围绕“主题－情境”的说写活 动更具有吸引学生参与其中的魅力，能让学习 者觉得有话可说、有话可写。如北师大版四年 级下册的第10单元，以“路”为主题，选入课文 《乡村大道》、《丝绸之路》、《邓稼先的人 生之路》，借助“路”的多义构筑了丰富的情境， 同时还设计了读一读关于路的格言、说一说你 知道的路等语文实践活动。
• 从学习者熟悉的事物切入，易于激发其 对学习材料的兴趣；
• 在教科书不断展开的情境中，学习者的 视野得到了拓展；
• 附着于情境中的丰富文化内涵也帮助学 习者加深对原本熟悉的事物的理解。 （眼睛）
问题
阅读方式的选择 • 问题一：“用自己喜欢的方式来读” • 同学们，你们想怎么读这篇课文呢？ • 学生提出各种方案 • “想怎么读就怎么读” • （尊重学生的个体差异，鼓励学生选择
适合自己的学习方式。）
问题的建议
• 引导学生选择、尝试合适的阅读方式 • 让学生体会、感受不同的阅读方式具有
不同的阅读效果、价值 • 针对不同的阅读内容、学习目的以及不
同学段的学生，进行有目的的引导 • 有效的阅读方式、阅读策略是阅读能力
发展的重要保证
• 依托情境呈现的语文学习方法及策略， 体现了学会学习的理念，是对语文学习 过程性的最好诠释。
• 语文中的字词句章都有明显的情感色彩。比如 说，一个词不仅有直接的、字面的、字典的意 义，还有内涵的、情感的、牵涉许多联想的意 义。让学生通过语言感悟、体验世间真情，正 是语文学习的魅力之一。
• 作为内容的“主题－情境”给学生的情感释放留 下了充分的空间。
挑战
• 文学教学存在的问题 • 1、按照实用文体教学的模式处理文学作
• 小学语文阅读教学改革的进展和作 用
阅读教学的定位：
• 强调阅读对于学生发展的价值和意义 • 加强诵读优秀诗文，阅读经典名著已成
为共识
阅读教学内容：
• 文学作品数量增加 • 阅读总量加大（课文数量、长度）
阅读教学方法：
• 淡化分段、总结段落大意和中心思想的单一教 学模式
• 强调整体感悟
• 强调个性化解读： • “你最喜欢的……” “你感受最深的……”
• 教科书的编写提供的不仅仅是情境的设 计，更重要的是要赋予使用教科书的学 生们一种强烈的角色意识，通过各种编 制策略使学习者不断地将自身融入到整 个活动中的每一个环节中去。 “只是告诉 我，我会忘记；要是演示给我，我就会 记住；如果还让我参与其中，我就会明 白
问题
• 教学目标的课前预设和动态生成： • 静态的教学设计不等于动态的教学过程 • 教学目标需要课前的预设，也需要动态
• 二、对于阅读教学一些问题的思考
问题
• 在强化对课文内容理解的同时，要加强 阅读中的积累
• 在阅读中积累： • 语言材料：词语、句子、段落 • 文章样式：课文的结构、形式，如诗歌
的重复与回旋， • 思想情感
• 语言材料的积累：
• 以某一“主题－情境”为背景，将优秀的 言语作品集中起来，让学习者在一段时 间内就一个主题、在丰富的情境中进行 深入学习，优化了言语内化实现的条件。
• 根据思维科学相似论的相关研究成果，这种相 似性越大，学习者越容易整合外界的信息。
• 仅以词语的积累为例。积累的并不是单个的词 语，而是与所学主题相关的很多词语。随着相 似情境的复现，已学的词语不断地在运用中被 激活，学习者对于这些词语的理解也就更加深 刻。作为背景的“主题－情境”的确为言语主体 内化言语对象提供了必要的支撑。 （路）（眼 睛）
• 学习者紧紧围绕一个主题，在一段时间 内集中地学习，能更充分地内化言语对 象。机械地记忆一些语言规则并不意味 着真正的消化、吸收，也不能称之为内 化。内化需要主体的参与、投入，必须 建立在学习者对所学内容的充分理解的 基础上。
• 情感之于语文，有着比其他学科更重要的意义， 因为语文的学习内容本身就蕴含着丰富的情感 因素。