第二语言习得概

一、名词解释
1、语言能力是一种反映交际双方语言知识的心里语法，这种语法是一种“隐形的”而不是一种“显性的”语言知识。

2、语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

3、前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特点的规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式。

4、系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错误的，而且也不能纠正错的规则。

5、后系统偏误：学习者了解正确的规则，但在运用时出现了偏误。

6、僵化：是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。

僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象。

7、习得的知识：指学习者运用第二语言进行自然的交际，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。

8、学习的知识：指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。

9、沉默期：主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。

在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。

经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。

10、社会距离：指学习者与目的文化群体相互接触的程度而言的
11、“融入策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种。

12、“同化策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体时放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观。

13、“适应策略”：指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。

14、“文化休克”：学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等。

15、“刺激贫乏论”：语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。

18、歧义容忍度：学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的态度。

19、场依存型：倾向于以整体方式看待事物；受环境和他人影响较大，易接受暗示；具有较强的综合能力；喜欢集体学习，需要得到及时反馈，情绪波动较大；
20、场独立型：倾向以分析方式看待事物；很少受环境和他人的影响；有较强的分析能力，喜欢发现式学习；固执，不容易接受别人的意见。

21、移情：移情就是能够体会他人的情感。

移情首先是一个理解的心理过程，消除隔阂，在情感上充分理解他人的精力和感受，从而接受他人的思想以达到对他人情感的理解和认同。

22、融合型动机：指学习者对目的语社团能有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。

23、工具型动机：指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处。

（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。

）
二、填空选择
1、来华留学生汉语偏误分析成为汉语习得研究的第一个研究领域。

2、对比分析建立在当时的行为主义心理学和结构主义语言学基础之上的。

3、对比分析的分析方法，顾名思义就是对比和分析。

4、偏误的收集方式有：横向语料收集、纵向语料收集、诱导的方法收集语料。

5、在偏误分析的五个步骤里，解释偏误与第二语言习得的关系更为密切。

6、塞林格、科德、列姆塞尔三位学者几乎在同一时间提出了大致相似的理论。

7、塞林格被称为“中介语之父”。

8、Richard将偏误分为三类：干扰偏误，主要有母语干扰形成；语内偏误，之过度使用目的语规则，也称过度泛化；发展偏误，指因为语言知识有限所以建立了错误的假设。

9、按照Corder的观点，只有在“输入”吻合学习者“内在大纲”的时候才会转变成“吸纳”。

10、在言语表达中习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学习的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。

11、所谓“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。

12、克拉申提出使用监控的三个条件（哪个不是）：充足的时间、注意语言形式、懂得语法规则。

13、克拉申的输入假说四要素（哪个不是）：输入数量、输入质量、输入方式、输入条件。

14、儿童之所以能随着时间的加长越学越好，是因为儿童的情感过滤程度低。

15、文化适应模式”和“社会文化理论”都是从社会和文化角度探讨社会文化环境对第二语言习得的影响。

16、文化适应取决于社会距离、心理距离两个因素。

17、“文化相似性”指第二语言学习者群体的文化与目的语群体文化的相似程度。

18、最近发展区最好的激活方法是社会互动。

19社会文化理论提出了“支架学习法”。

20行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素。

21心灵学派认为学习者的内在因素，即语言习得机制，在语言习得过程中具有重要作用。

22、互动论”包括两个不同理论：一是以认知心理学为基础的“认知互动理论”，二是“社会互动理论”。

23、合语法的外国人话语通常采取三种方式对语言输入形式进行调整，即“简化”、“规则化”和“繁化”。

24、普遍语法是迄今为止对第二语言习得研究影响最大的理论。

25、普遍语法中的“原则”是恒定不变的，“参数”是由有限的数值构成的，不同的参数设置形成了语言之间的差异。

26、发展顺序是由语言发展过程中的一些普遍性因素，即学习者的“言语加工策略限制”所决定的。

27、发展顺序反映了学习者克服言语加工限制的系统方式。

28、不变因素指第二语言学习者的年龄、性格、语言学能等；可变因素指第二语言学习者的态度、动机等。

29、年龄对第二语言习得的影响首先表现在其对习得速度方面的影响。

30、元认知策略指学习者利用认知处理知识，通过计划、监控和评价来管理语言学习。

三、简答论述
1、对比分析的基本假设是语言迁移，这一假设的基本含义包括三方面：
（1）学习者在第二语言学习中会把母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去；（2）当学习者的目的语与母语结构特征有差异时，就会产生负迁移，也就是母语干扰，学习起来就比较困难。

母语干扰是引起困难和偏误的主要原因或者唯一原因；
（3）差异=困难，差异与困难相对应，差异越大困难越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。

2、强势说和弱势说
“强势说”强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。

“弱势说”的基本观点是通过对比来解释偏误产生的原因，其目的是在偏误出现后通过对比来解释学习者产生偏误的原因。

3、偏误的收集方式
（1）横向语料收集是共时的语料收集方法，这种收集方式效率高，但语料不能反映学习者的习得过程。

（2）纵向语料收集是通过个案研究的方式收集语料，通常是在比较长的一段时间里追踪一些人或一个人，每隔一段时间收集一次资料。

通过纵向方式收集的语料能体现学习者语言系统的历时变化，但花费的时间长，被试有时还会流失。

（3）诱导的方式收集预料，一种是比较自然的方法，像面谈、作文的方式；另一种是实验的方法，如“双语句法测量”等。

4、近似系统定义
Nemser把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。

其定义包括3个含义：
（1）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的，也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。

（2）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统；
（3）学习者母语系统是一种干扰源，母语的干扰使学习者的语言系统偏离目的语系统。

5、中介语的定义
（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统，是可观察到的言语输出；
（2）中介语是一个高度结构化的系统；
（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。

6、“潜在的心理结构”和五个“中心过程”
（1）语言迁移过程。

语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。

前者指语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。

后者指语言迁移是建立在“语际识别”的基础上的。

（2）训练造成的迁移过程。

这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。

（3）目的语规则泛化过程。

它是指第二语言习得过程中的泛化现象。

泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误。

（4）学习策略。

它是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。

（5）交际策略。

学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。

7、第二语言习得有关英语句法结构的结论？
学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。

通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。

目的与规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。

有的学习者可能需要需要较长时间，有的学习者则快得多。

发展阶段的划分也不是绝对的，而是相对的，不同阶段时间存在重叠现象。

第二语言学习者也要重新组合先前已经掌握的语言规则，并逐步学习新规则。

在整个发展过程中，往往出现新旧语言形式并存的现象。

此外，学习者的母语、个体差异等因素，也会导致习得过程产生一定的波动性。

8、情感因素如何影响二语习得？
情感因素包括：动机、自信、焦虑。

语言学习的好坏因人而异，差别主要产生于心理方面。

由于学习者在学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同，因而形成了强弱不同的心理障碍。

这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入”的吸收。

克拉申认为学习者的动力越大，自信心越强，焦虑感越低，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，二语学习的成绩也就越好。

相反，当学习者没有动机，缺少自信心，或心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对“可理解输入”的吸收就越少，二语习得的效果就越差。

9、语言输入与互动的三个假设：
（1）克拉申的输入假设：在70年代末，克拉申提出“监控模式”；输入假设是监控模式的核心部分；明确告诉我们语言是如何习得的；该假设认为“可理解的语言输入”是二语习得的首要条件。

（2）Long的互动假设观：克拉申输入假设的扩展；非本族语者与本族语者借助互动调整，进行对话交流是二语习得的充分必要条件。

可理解输入是语言习得之必需，而在协商解决交际问题的过程中出现的对交谈的互动结构的调整有助于学习者理解语言输入；互动型输入比非互动型输入重要。

（3）Swain的“输出假设”：Swain认为，“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。

”；Swain将“i+1”输出定为“可理解性输出”，在形式上与Krashen的“i+1”“可理解输入”形成了对应；指出了语言输入假设的局限，强调语言产出是二语学习者语言能力全面发展的必要条件。

10、外国人话语与母亲语言异同点：
相同：都需要对话语调整；调整的目的是为学习者提供“可理解输入”；顺利完成交际任务。

不同：（1）外国人话语：在语篇上：本族语者在问题之内做出回答；本族语者使用疑问尾句提问；本族语者提供更正。

在句法上：短而简单的句子；将话题移至句子前面；重复和重述；新信息在句尾；本族语者从语法角度重复/修正学习者的不正确话语；本族语者为学习者不完整的话语填空。

在词汇上：使用高频率词汇；较少使用成语、俚语
（2）母亲语言：母亲语中的句子很少出现语法错误，结构更简单，尽量避免复合句的使用，为了更好地与孩子沟通交流，因此更注重语音语调的调整；在孩子的反馈中，调整话语。

11、焦虑与二语习得的关系：
非线性关系：适当焦虑促进学习，过分焦虑阻碍学习。

处理焦虑的方式因人而异，有的产生促进性焦虑；有的产生退缩性焦虑。

焦虑对二语习得的影响程度随二语水平的变化而变化。

水平不高者，焦虑易阻碍学习；优秀者，焦虑促进学习。

12、第二语言习得研究发展的路径：
第二语言习得研究从发端到现在走过了40年的历史。

有学者将这40年的发展历程大致分为三个阶段，即20世纪50—60年代为第一个阶段，70年代为第二个阶段，80年代中期至今为第三个阶段。

这三个阶段比较清晰地描述了第二语言习得研究的发展路径。

上世纪五六十年代是第二语言习得研究的理论初创阶段。

在这个时期，第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。

当时占主导地位的是以行为主义为心理学基础“对比分析”方法。

上世纪70年代，第二语言习得研究已经发展成为一个独立的研究领域,这个时期是第二语语言习得研究理论大发展的阶段。

偏误分析应运而生，而且开始关注学习者的整个语言系统，由此产生了“中介语”理论假设。

第二语言习得研究向前迈进了一大步。

以Dulay和Burt为代表的第二语言习得顺序研究和克拉申的“监控模式”也很重要。

还有一个值得一提的理论是Schumann的“文化适应模式”。

他的假设是，第二语言学习者的语言是一种“洋泾浜”化。

上世纪80年代，第二语言习得研究作为一个独立的学科开始逐渐走向成熟。

在这个时期，第二语言习得研究受到许多其他学科的影响，由于这些学科的影响，第二语言习得研究形成了不同的发展路径。

第二语言习得研究的不同发展路径主要体现在以下几个方面：
（1）语言学理论对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的语言学视角。

（2）社会语言学及其研究范式对第二语言习得研究的影响构成了第二语言习得研究的社会语言学视角。

（2）认知科学对第二语言习得研究的影响构成了第二语言习得研究的认知视角。

（3）第二语言习得研究的社会文化视角。

13、
根据Corder提出的偏误分析程序，偏误分析一共包括五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误。

（一）收集资料
是进行偏误分析的第一步，目标是收集第二语言学习者在自然条件下产出的预料。

自然语料的收集通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。

（二）鉴别偏误
偏误是根据目的语进行鉴别的，但目的语由不同的形式，这是偏误的标准问题。

其次是偏误和失误的辨别问题，偏误和失误是不同的。

第三是隐性偏误和显性偏误的鉴别问题，有些偏误一眼就能看出来，有些偏误要和学习者沟通才能知道。

第四式得体性问题。

（三）描写偏误
是对可以观察到的偏误现象，进行语言表面特征的描写，对偏误进行归类的方法
主要有三种：第一种是表层特征分类；第二种是表层策略分类；第三种是corder 提出的认为学习者的偏误可以分为三种：前系统偏误、系统偏误、后系统偏误。

（四）解释偏误
是要对偏误的来源进行分析，这一步与第二语言习得的关系更为密切。

（五）评估偏误
是对偏误分析的标准进行评估，评估主要涉及三个方面:一、那类偏误问题更严重；二、作为评估者，从目的语的角度来看，可以分为母语者和非母语者，他们对偏误的评估是否相同。

三、评估标准问题。