知识维度分类

一、知识维度分类修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。

所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。

（一）事实性知识事实性知识（factual knowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。

具体包括以下两个方面。

1.术语知识（knowledge of terminology）。

这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。

2.具体细节和要素的知识（knowledge of specific details and elements）。

这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。

这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。

（二）概念性知识概念性知识（conceptual knowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。

概念性知识具体包括以下三个方面。

1.类别与分类的知识（knowledge of cla-ssification and categories）。

这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。

例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。

分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论、模式和结构的基础。

2.原理与概括的知识（knowledge of principles and generalizations）。

这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。

3.理论、模式与结构的知识（knowledge of theories,models and structures）。

将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这就是理论、模式与结构的知识。

它们是最抽象的知识。

例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。

（三）程序性知识程序性知识（procedural knowledge）是“如何做事的知识”。

“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。

程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。

程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。

如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识。

换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。

同元认知知识不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。

也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。

程序性知识具体包括以下几个方面。

1.具体学科技能和算法的知识（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。

一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。

像整数运算的方法就是一种算法的知识。

要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。

例如，“2+2=？”是整数加法运算的知识，答案“4”则是事实性知识。

2.具体学科技巧和方法的知识（knowledge of subject-specific techniques and methods）。

具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。

这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其结果。

例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。

3.确定何时运用适当程序的知识（knowledge of criteria for determining when to useappropriate procedures）。

这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。

专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。

他们依据准则来帮助自己合理决策。

这就是说，专家的知识是“条件化”的。

例如，具备确定采用哪一种写作体裁（议论文、说明文等）的准则的知识。

（四）元认知知识元认知知识（metacognitive knowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。

虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。

元认知知识具体包括以下三个方面。

1.策略知识（strategic knowledge）。

这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。

具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。

当然，还有在计划、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。

2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识（knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge）。

不同的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。

例如，再现任务比再认任务更难。

除了培养不同的学习与思维策略之外（如何运用的程序性知识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。

3.自我知识（self-knowledge）。

这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。

除了认知上的自知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。

二、认知过程维度分类当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”（retention）和“迁移”（transfer）。

因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知过程就是“记忆”；相反，“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。

综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法，修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种具体的认知过程。

（一）记忆记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。

这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。

记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。

“记忆”具体包括以下两个方面。

1.识别（recognizing）。

这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。

识别的替换说法可以是“确认”（identifying）。

2.回忆（recalling）。

这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。

回忆的替换说法可以是“提取”（retrieving）。

（二）理解理解（understanding）可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。

不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。

更具体地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。

鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识”为理解提供了基础。

“理解”具体包括以下几个方面。

1.解释（interpreting）。

这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换成乐音等等。

解释的替换说法可以是“转换”（translating）、“释义”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“澄清”（clarifying）。

2.举例（exemplifying）。

这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征（如“等腰三角形两条边必须相等”）以及运用该特征选择或建构具体事例（如“五个三角形中哪个是等腰三角形”）有关。

举例的替换说法可以是“例证”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

3.分类（classifying）。

这是指学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属于某一类别（如概念或原理）。

分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。

如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。

分类的替换说法可以是“归类”（categorizing）和“包摄”（subsuming）。

4.总结（summarizing）。

这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。

总结同构建信息的一种表征方式有关。

总结的替换说法可以是“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

5.推断（inferring）。

这是指学习者能够在一组事例中发现范型。

当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。

推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较、发现范型并创造出一个新的事例来。

推断同“应用”中的一个具体认知过程──“归属”也不完全一样。

例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。

推断的替换说法可以是“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“预测”（predicting）和“断定”（concluding）。

6.比较（comparing）。

这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同。

比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。

比较的替换说法可以是“对照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。

7.说明（explaining）。

这是指学习者能够建构或运用因果模式。

这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。

一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。