让语文课堂真正姓“语”

让语文课堂真正姓“语”
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。

”在阅读教学中，我们要构建对话教学的平台，使课堂充满活力，使文本生动形象，使教师激情洋溢，使学生激动不已，使课堂教学生成一个又一个的精彩。

这就预示着语文课堂教学将彻底改变过去以“一言堂”为主要形式，以应试为主要目的的枯燥无味的教学现状，代之以激发学生求知欲，开启学生智慧的充满生机活力的现代课堂教学，语文课堂要焕发生命活力，就要让学生在课堂上彰显自己的个性。

因此，课堂教学由传授型向对话型转变，让教师、学生、文本真正“话”起来，真正“语”起来。

然而，在具体的教学实践中，出现了一些违背对话本真的现象，注重形式，流弊甚重。

其中“对话”所昭示的民主和平等，强调的教师、学生、文本之间的沟通、合作、交流、互动已被广大教师认同和接受。

但是，由于认识上的偏差，在阅读教学实践中存在一些“对话”的误区，以致影响了学生的阅读质量。

一、当前教师、学生、文本对话的误区（一）、教参的“权威性”，只有教参才是对的。

“教参”只是教学的参考，但是多年来的考试确立了“教参”的权威地位。

考试唯“教参”答案是举，教学也只能唯“教参”是举，教师也就身不由己地充当了“教参”的代言人。

虽然对话理论对“教参”的权威形成了冲击。

但是在对话实践中，代“教参”立言的痕迹依然是十分明显。

这就违背了新课标理论：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，学生是语文学习的主人。

语文教学应激发学
生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式……如：四年级下册语文《落花生》有这样一段句子让同学们理解人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。

师：同学们，你是怎样理解这句话的？生：人要做有用的人，不要只讲外表美。

生：内心美胜于外表美。

生：要做个对人有好处的人。

……师：同学们，你们没有把把文本所体现的真正内涵说出来，应该是由落花生的特点体会到做人的道理，学习落花生的默默奉献，造福人类的精神。

然后教师在黑板板书：默默奉献，造福人类。

其实，学生在讨论外表好看和不好看与有用和没有用的关系时，教师应该尊重学生的不同感受，允许他们从不同角度去体会，教师只需在关键之处进行正确的价值观引导即可。

简单地否定学生而强调教参的观点，学生只需记住这个观点也就完成了对文本的解构，这种对话也就违背了对话理论的初衷。

(二)、教师的“主宰”性，课堂只重视“优等生”主体间的交往活动，是教学的最基本形式，又是教学本身的内容。

通过师生间、生生间、生本间双边、多向的沟通、交流、相互推动、促进，形成群体力量，去完成一个共同的目标，使教学双方都得以提高、升华。

语文课堂本应是教师引发学生智慧的火花，激发学生灵性的地方，是教师共享知识的殿堂。

但是“师道尊严”的观念使教师成了课堂的主宰，学生只是在配合教师完成教学任务。

教师是对话的制造者，发起者，控制者，裁定者。

虽然教学形式上自由言说，
但实质上还是掌握在教师的预设的框架中。

虽然课堂上有问有答，但是学生总是被教师牵着鼻子走。

教学完全封闭在教师诱导之中，学生在这样严肃控制的对话中，失去了个性、情感和思想，精神上陷入单一与苍白。

不是自主学习、感悟、建构知识的过程，而是教师强势下的表演罢了，是语文的虚假饰物和华丽的包装。

因此，就出现课堂中的“代表达”，即教师以个别优等生的活动代替全体学生的实践。

如：语文《钓鱼的启示》这样一句话：父亲盯着鲈鱼看了好一会儿，然后把目光转向了我：“孩子，你得把它放回湖里里去。

”师：这句话有哪些含义？你体会到了什么？生：父亲让我把鱼放回湖里。

生：感到父亲很厉害。

……（3、4个学生回答不尽人意时，教师着急了，让班里几个优等生回答）优生：父亲盯着鲈鱼看，一个“盯”字说明父亲也很喜欢鲈鱼，舍不得放它。

优生：父亲的话是不容争辩的，父亲的话是没有商量的余地的。

优生：父亲的话让我们体会到：人要有道德，克服一些诱惑。

优生：鲈鱼捕捞开放时间不到，我们要遵守一定的规则。

……当下的语文课上,很多教师过分依赖优等生来完成预设的教学流程,
对话主体严重失偏,对话机会严重失衡。

少数能说会道的尖子学生几乎垄断了话语权和表达权,他们频频地发言,而其他学生则很少
有自由表达的机会,至于少数“学困生”更是与对话无缘，课堂处于一种“满负荷”状态,场面热闹,学生没有潜心会文的时间,个性化阅读成为一句空谈。

阅读教学的这种虚化现象,严重挫伤了学生学习语文的主动性,扼杀了学生的灵性,悖逆了创新能力的培养要
求。

古希腊人普罗塔戈说过：人的头脑不是需要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。

我想，当学生的头脑是火把的时候，应该是他的头脑充满问题的时候。

学生的头脑充满问题，充满了研究解决问题的渴望，他的生命力也就充满了希望。

问题意识促使学生主动地、创造性地学习，从而发展学生思维，增强学生能力，提高学生的学习效果。

(三)、对话的“肤浅”性，抹杀学生的个性张扬《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。

把“阅读教学”重新定位为一种“对话”，无疑是对传统教学的挑战和突破，体现了新教学形式的人文性，折射出素质教育的理念之光。

对话式教学，让阅读主体学生和文本之间进行实质性的相互交流，双向互动；教师与学生之间、学生与文本之间、学生与学生之间围绕着与文本对话，互动对话，展开认知、情感、精神领域等多向交流。

阅读教学中的对话就是建立在这一原理基础上的教师与学生、学生与作为“文本”的教材之间的一种精神上的交汇与碰撞，最终促使学生产生个性化感悟，积淀语感，情感内化，达到学生自主自由发展和教学相长的目的。

而教学中对话语言的“肤浅”性，不但不理解文本表现出的丰富情感，用文本丰富的情感点燃学生的心灵，而且还抹杀了学生个性的张扬，不能真正体现出阅读教学中的“对话”理念。

如：《“精彩极了”和“糟糕透了”》初读环节后对话片段：师：同学们，文中的父亲、母亲对“我”这首诗分别是怎么评价的？生：母亲说精彩极了，父亲说糟糕透了。

师：同一首诗，父亲和母亲竟有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么？
生：母亲很疼爱“我”。

生：父亲对“我”要求很严格。

师：说的对，谁还有不同的意见？生：没有。

师：母亲赞扬“我”的目的是什么？父亲批评“我”的目的又是什么？（静了片刻后，一名学生举手回答）生：母亲赞扬我的目的是为了鼓励“我”，父亲批评“我”的目的是为了不让我骄傲。

师：是呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对我的爱。

这样的教学情形我们在课堂上时常见到，学生粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本，教师就急切花很多时间硬要学生对话，其结果只能导致学生见树木不见森林，对课文的形象、情感、意蕴就缺乏丰富的感悟，只能进行肤浅、生硬的对话，久而久之，学生也能对这千篇一律的对话形式丧失兴趣。

这种对话，学生缺乏参与课堂的深度，不能真正领悟文本所体现的深刻的思想内涵。

作为一名语文教师，我们要潜心与文本对话，而且这种对话早在备课时就应该开始了。

要用心去感受、理解文本的价值意义，体悟作者的思想感情，正确把握文本的人文精神。

要通过字列行间去感受作者情感跳动的脉搏，并且产生情感的共鸣。

教师只有被文本感动了，有了真真切切地感动，教学时才能以真情感动学生，才能真正为学生和文本搭建一个思想沟通的桥梁。