饶从满-反思型教师教育的模式述评

反思型教师教育的模式述评
[摘要] 在反思型教师与教师教育运动中，涌现出多种教师教育模式。

其中技术性反思模式、行动中和行动后反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式最具代表性。

这五种模式各有优缺点，可以实现互补。

因此，教师教育计划应该对五种反思能力的培养均给
予关注。

[关键词] 教师教育；技术性反思；行动中和行动后反思；人格性反思；缜密性反思；批判性反
思
[中图分类号] G659.1 [文献标识码] A [文章编号]
近年来，一场反思型教师与教师教育运动正在全球范围内勃然兴起。

尽管人们对反思和反思型教师教育的理解和实施方法上存在着种种分歧和争论，但“反思”（reflection）似乎已越来越普遍地被认为是优秀教学的标志，是教师专业成长与发展中的关键性要素，从而也是教师教育应该追求的目标。

[1]
既然反思对于一个教师来说是如此重要，那么教师教育计划应该如何来帮助他们培养反思的能力和素质呢？美国学者瓦利（Valli，L）指出，要培养教师的反思能力，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容或范围；二是心理学的维度，即反思的质量。

所谓反思的内容是指教师所考虑的东西；而反思的质量则是指教师如何思考他们的教学，即他们所经历的思维过程。

瓦利还指出，反思的这两个维度可以被用来确定和判断什么是优秀教学，也可以帮助教师候选者确定他们是否在做出明智的决策。

[2]在对反思的内容进行分析时，汤姆（Tom, A.）的“问题场”（Arenas of the Problematic）概念被经常采用。

汤姆根据问题的综合程度，把教学情境确定为四个场，由小到大分别是：教与学的过程；教材的选择；构成教学基础的政治与伦理原则；教学的广阔社会背景。

[3]而反思的质量主要是根据诸如避免未经思考的服从、从多重视野分析问题和运用证据评估专业判断之类的指标来确定。

[2]
瓦利通过对倡导反思型教学的有关文献和教师教育计划的考察和分析之后，总结出五种反思与反思型教师教育的模式。

这五种模式分别是：技术性反思模式（Technical Reflection）；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。

[2]瓦利的总结应该说比较全面，也比较有代表性。

因此，以下就以瓦利所总结的这五种模式为线索，从反思的内容和性质两个维度对反思型教师教育的模式进行分析和介绍。

一、技术性反思模式
技术性反思中的所谓“技术”实际上有双重含义[4]：第一个含义关涉反思的内容或范围；
第二个含义关涉反思的质量。

第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。

在这一工具主义取向中，反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更有效果和效率。

它所关注的主要是课堂情境中各种技能与技巧问题。

从这个意义上来讲，技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。

第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。

正如格里梅特（Grimmet, P.）所描述的那样，在技术性反思中，“假定性知识被进行反思，然后又以工具主义的方式运用于实践”，教师被要求做的就是使自己的实践服从于所谓外部权威通过研究得出的概括性结论。

在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定的规则的能力。

在技术性反思里，教师主要是根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价。

由外部权威确定优秀教学的标准，然后教师所要考虑的就是他们的教学是否达到了那些标准。

因此，教师的反思就局限在为了更好地完成预先设定的教学目的而对预定的教学策略的效果进行回顾性的比较上。

除此之外，他们并不被要求过多地关注目标本身，也并不被要求对诸如教学的社会背景、环境、社会的公平与公正等一些更加宽泛的问题进行反思。

相应地，侧重于技术性反思的教师教育计划，对师范生（prospective teacher）反思能力的培养就会局限在狭窄的教学技能、技巧范围之内，只要求他们对这些内容进行反思。

侧重于
技术性反思的教师教育所培养出的教师可能具有很高的教学技能与技巧，他们能够按指令行事，在教学上所采取的每一步骤都似乎恰如其分、无懈可击。

他们知道怎样把知识传授给学生，何时要更正学生的回答，何时重新传授学生不理解、容易出错的教学内容。

他们就像学徒的屠夫一样，通过模仿师傅学到“怎样下刀”“怎样分割”，然后再通过亲身实践而使学到的技能、技巧得到进一步的提高；他们无需知道教学的“为什么”，只需知道“怎样去做”即可。

总而言之，在技术性反思和反思性教师教育中，外部权威或专家的意见发挥主导作用。

二、行动中和行动后反思模式
行动中和行动后反思这两个术语是由肖恩（Schön, D.A.）提出的。

行动中反思是指教师们在教学过程当中所做出的自发性、直觉性决定；行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思。

另外，行动后反思也包括对行动中反思的反思。

肖恩认为，教师的许多重要决定都是在教学过程本身中做出的，而且这些决定都主要是建立在实践性知识，即来源于经验的知识的基础上。

他指出，教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。

因此，教师们不可能总是套用先前所学到的理论知识来解决当前存在于他们教学中的问题。

他们要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。

[6]也就是说，在行动中和行动后反思中，教师反思的内容主要来自于其自己的独特教学情境。

每一个教师的价值观、信念、课堂情况及学生状况都为反思行为提供知识来源。

而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验做出明智决策并能够予以证明的能力。

在行动中和行动后反思中，教师而不是外部研究者的意见被认为是权威。

行动中和行动后反思所看重的不是假定性、理论性知识，而是实践性、艺匠性知识。

同强调技术性反思的教师教育计划相比，提倡行动中和行动后反思的教师教育计划并试图不给师范生提供可供遵循的明确规则，而只是建议、要求他们以日记的形式记录下他们所亲历的事情，以帮助他们回顾发生在他们教学中的所有事情和事后就此进行仔细的思考，或者也可能让他们阅读其他教师经验的案例研究。

那些提倡这种反思的人们确信，师范生对独特教学情境的反思越多，他们在行动当中就越能做出更好的决策。

三、缜密性反思模式
如前所述，在技术性反思中，研究构成最重要的知识来源；在行动中和行动后反思中看重实践性知识和个人经验；而缜密性反思则强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源的权衡基础上。

多种声音和视野并存，没有任何一种意见或声音可在其中独领风骚。

在缜密性反思中，教师反思的内容将比技术性反思、行动中和行动后反思要宽泛得多。

缜密性反思要求教师反思、关注教学整个领域的事情，这包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等。

进一步说，教师们不仅要反思他们自己的教学行为，他们与学生的关系，他们所教授的学科内容，而且还要反思学校的组织，社会准则及伦理等方面的问题。

由于教师反思的内容来源复杂多样，因此，在教师做出某项决策之前，他们必须面临着在对多方面的意见、信息进行权衡的基础上尽可能做出最佳决策的挑战。

如此，在缜密性反思中，反思的质量将主要取决于教师对各种对立的主张进行权衡和给出其所做出的决定的合理理由的能力。

在强调缜密性反思的教师教育计划中，教师教育者的任务就是要帮助师范生对各种对立的观点进行仔细斟酌、权衡，确定各种知识、信息来源的可信度，思考最佳选择方案。

也就是说，要帮助他们养成成为出色决策者的能力。

四、人格性反思模式
个人成长及相关事项在人格性反思中举足轻重。

因为，它们构成人格性反思的主要反思内容。

人格性反思的提倡者们认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。

他们会考虑自己想成为什么类型的人和作为教师应该如何帮助学生实现他们的生活目标。

就像他们思考他们自己的生活一样，他们也会考虑他们的学生。

他们对学生的关心不局限于学生的学业成绩，而是对学生生活的所有方面都充满兴趣。

学生的个人追求，学生所关心的事情及学生对未来的憧憬和梦想都在他们的关注范围之内。

在人格性反思中，教师是以一个关怀者（Caretaker）而非信息或知识的施与者的身份或面目出现。

他们的工作就是了解学生的实际情况，以便尽可能给予他们最佳关怀。

在这种反思中，反思的质量将主要取决于教师的同情能力。

人格性反思型教师将较少地关心学生在学业考试中的成绩，而更多地关注学生富有同情心地生活，获得信赖和支持好体制的能力。

[7]可见，英国著名道德教育学者诺丁斯思想的影响甚大。

强调人格性反思的教师教育着重帮助师范生考察那些影响他们成为教师的因素；帮助他们倾听其学生的意见和自己的内部声音；帮助他们学会质疑其信念、态度和偏见的产生来源；帮助他们弄清哪些经验有助于他们成为出色的教师，哪些事情妨碍了他们的专业发展。

带有人格主义取向的教师教育将有助于师范生了解并克服其自身教育经验的局限性。

五、批判性反思模式
批判性反思的思想起源于诸如哈贝马斯那样的政治哲学家，并经由教育改革的社会重建主义传统发展而来。

哈贝马斯认为知识可以划分为三类：一是技术性知识(technical knowledge)，即现行资本主义国家课程中的核心知识，主要服务于个人、社会、国家之竞争的目标；二是实践性知识（practical knowledge），意在帮助个体形成世间生活的日常行为，一般通过历史发展的描述、分析、社会状况的考察获得，帮助个体获得社会事件中隐藏的真谛；三是解放性知识（emancipatory knowledge），它帮助我们理解社会关系如何形成，如何由权力关系制约，意在创造社会公正、平等与权力的基础。

根据这一知识分类，凯米斯（Kemmis,S）等人将反思划分为三个层次：一是技术性反思，在这一层次里反思的问题在于有效实现既定目标，主要对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思。

二是实践性反思（practical reflection），在这一层次里反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为产生的结果。

三是批判性反思。

[8]
批判性反思是唯一明确地将学校和学校知识看作是政治建构的一种反思。

批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于改善处于不利地位群体的生活质量。

批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思。

带有批判性反思取向的教师教育通常强调，任何教育决策都必然要建立在关于什么是好的或所期望的信念的基础上，并且假定学校经常再生产一些不平等的社会阶层、种族和性别关系。

因此，认为教师反思的内容应该是学校和教师造成社会不公正、不平等的方式和帮助克服这些不平等的途径。

这种教师教育鼓励其毕业生成为改革者和社会行动者，鼓励他们帮助改变导致社会不公正和不平等的教学实践和学校结构，鼓励他们倾听社会边缘人群的声音。

在批判性反思中，反思的质量将主要取决于教师将伦理标准运用到学校教育的目标和过程中去的能力。

因此，在强调批判性反思的教师教育中，鼓励师范生结合广泛的社会目标考察甚至是最简单的教学行为。

六、综合比较与分析
通过技术性反思，教师可以在教学技能和技巧方面达到较高的水平，而且一定水平的教学技能和技巧也是作为教师应该具备的最基本素质。

但教学技能和技巧并不是教师素质和能力的全部。

如果让教师过分关注这些方面，必将使其忽略对其他内容的反思。

换句话说，以技术性反思或技术理性为最高价值标准的教师培养方式由于过分强调对教师行为技能和技巧的训练，而忽视让他们对这些行为本身进行思考；由于太倾向于让教师照本宣科和遵循教学常规，而轻视让他们对教学信念、学生思维以及教学行为的后果与替代方案等进行慎重思考。

如此，教师所学到的只是教学的方法而不是教学的原理；教师由于过分看重外部的评价标准，势必会沉溺于盲目的试验、武断的决定或生搬硬套、墨守成规的习惯之中。

正由于技术性反思和技术性反思取向的教师教育存在着诸多弊端，它受到了来自各方面的批判。

事实上，反思型教师与教师教育运动正是作为对技术性教师观和技术型教师培养的一种反动而兴起的。

[1]然而，令人遗憾的是，尽管技术性反思有着诸多缺点，但是目前它在国际教师教育培养计划中仍然占据主导地位。

然而，必须指出的是，受到批评的不只是技术性反思模式。

其他几种反思模式也存在着一些缺陷，因而也遭到各种指摘。

而且这些指摘和批评涉及到反思的内容和质量两个方面。

有人指出，行动中和行动后反思虽然在几乎所有的方面与技术性反思都大相径庭，但它们都有一个共同的缺陷：倾向于把教学降低为单纯的课堂教学和管理活动；都把注意力集中在教师帮助学生学习、组织教学和管理集体的具体方式上。

尽管这些也是教学的重要方面，但并不能涵盖教师职责的全部。

[2]
人格性反思和批判性反思在反思的内容或范围方面也有着自己的局限。

它们的问题与技术性反思、行动中和行动后反思的问题恰好相反：即问题不在于狭隘的教学观，而是在于它们倾向于忽视有关教学质量的问题。

人格性反思所关注的几乎全是关系和个人实现方面的问题；而
批判性反思则集中关注社会和政治问题。

尽管这些问题也都非常重要，但是缺乏对教学技能、技巧的关注这一空白也必须被填补。

缜密性反思没有把反思的内容局限于教学的某一方面；没有强调教学的某些领域或形式。

它的优势就在于其反思的内容涵盖广泛，几乎是无所不包，因而是在反思内容方面唯一未遭到批评的反思模式。

但是缜密性反思如同其他反思模式一样在反思的质量方面也有着一些不足。

虽然侧重于缜密性反思的教师教育计划鼓励和培养未来教师和在职教师们对各种不同来源、内容的信息、观念进行权衡和探讨，但是却很少提到怎样去使用那些信息。

另外，当不同的学者、专家、教师提出不同的建议时，应该听从谁的意见；还有，当研究结果与个人经验出现冲突时，应该遵循哪一方等等，这些都是存在于缜密性反思中没有得到很好解决的问题。

缜密性反思除了对于教学决策的个人判断之外没有提供其他任何标准。

同其他三类反思相比，人格性反思与行动中反思和行动后反思有着某些相似之处。

这两类反思都过度依赖于来自教师内部的评判标准，都鼓励教师遵循他们自己的直觉和内心呼声。

然而，如果缺乏对其他声音和观点的借鉴，教师们的视野就可能变得狭隘和个人主义化，他们的个人变革和提高的可能性就会受到局限。

关于批判性反思，瓦利曾指出，尽管反思质量的标准可能过于宽松，但是批判性反思的标准则可能过于绝对，处于灌输的边缘。

如果这成为现实的话，批判性反思就可能拥有与技术性反思同样的问题，即它有可能受由外部人士确立的标准所驱使。

教师自身将很难参与到对其自身工作目的和目标的确定工作中去。

他们将被期望只是判断他们的教学是否符合外部人士强加的规定和原则。

因此，批判性反思和技术性反思都倾向于轻视教师的才智和不将他们看作是非常专业的人员的，都倾向于看轻教师的意见和实践性知识。

[2]
表1：教师教育中的反思模式
综上所述，以上五种模式各有优缺点。

正是认识到这一点，许多学者强调应该在这五种模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。

为避免每一种反思模式的内在局限，教师教育计划应该帮助师范生培养和发展每一种反思能力，这是因为每一种反思都能够以自己独一无二的方式解决不同的问题。

当然，这五种反思之间还有着层次之分。

某一些反思被认为是另一些反思的前提和条件，这是因为某一些教育问题被认为比另一些教育问题更重要。

为此，瓦利将以上五种反思按照重要性排序列表如表1。

把握这些模式的特点，对于我国教师教育的改革与发展来说也具有重要意义。

因此，应该很好地对其进行研究和分析。

[参考文献]
[1] 饶从满，王春光. 反思型教师与教师教育运动初探[J]. 东北师大学报(哲社版), 2000, (5): 86-92.。