饶从满-反思型教师教育的模式述评

反思型教师教育的模式述评

[摘要] 在反思型教师与教师教育运动中，涌现出多种教师教育模式。其中技术性反思模式、行动中和行动后反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式最具代表性。这五种模式各有优缺点，可以实现互补。因此，教师教育计划应该对五种反思能力的培养均给

予关注。

[关键词] 教师教育；技术性反思；行动中和行动后反思；人格性反思；缜密性反思；批判性反

思

[中图分类号] G659.1 [文献标识码] A [文章编号]

近年来，一场反思型教师与教师教育运动正在全球范围内勃然兴起。尽管人们对反思和反思型教师教育的理解和实施方法上存在着种种分歧和争论，但“反思”（reflection）似乎已越来越普遍地被认为是优秀教学的标志，是教师专业成长与发展中的关键性要素，从而也是教师教育应该追求的目标。[1]

既然反思对于一个教师来说是如此重要，那么教师教育计划应该如何来帮助他们培养反思的能力和素质呢？美国学者瓦利（Valli，L）指出，要培养教师的反思能力，教师教育者必须首先明确反思的两个维度：一是社会学的维度，即反思的内容或范围；二是心理学的维度，即反思的质量。所谓反思的内容是指教师所考虑的东西；而反思的质量则是指教师如何思考他们的教学，即他们所经历的思维过程。瓦利还指出，反思的这两个维度可以被用来确定和判断什么是优秀教学，也可以帮助教师候选者确定他们是否在做出明智的决策。[2]在对反思的内容进行分析时，汤姆（Tom, A.）的“问题场”（Arenas of the Problematic）概念被经常采用。汤姆根据问题的综合程度，把教学情境确定为四个场，由小到大分别是：教与学的过程；教材的选择；构成教学基础的政治与伦理原则；教学的广阔社会背景。[3]而反思的质量主要是根据诸如避免未经思考的服从、从多重视野分析问题和运用证据评估专业判断之类的指标来确定。[2]

瓦利通过对倡导反思型教学的有关文献和教师教育计划的考察和分析之后，总结出五种反思与反思型教师教育的模式。这五种模式分别是：技术性反思模式（Technical Reflection）；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。[2]瓦利的总结应该说比较全面，也比较有代表性。因此，以下就以瓦利所总结的这五种模式为线索，从反思的内容和性质两个维度对反思型教师教育的模式进行分析和介绍。

一、技术性反思模式

技术性反思中的所谓“技术”实际上有双重含义[4]：第一个含义关涉反思的内容或范围；

第二个含义关涉反思的质量。第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。在这一工具主义取向中，反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更有效果和效率。它所关注的主要是课堂情境中各种技能与技巧问题。从这个意义上来讲，技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。

第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。正如格里梅特（Grimmet, P.）所描述的那样，在技术性反思中，“假定性知识被进行反思，然后又以工具主义的方式运用于实践”，教师被要求做的就是使自己的实践服从于所谓外部权威通过研究得出的概括性结论。在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定的规则的能力。

在技术性反思里，教师主要是根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价。由外部权威确定优秀教学的标准，然后教师所要考虑的就是他们的教学是否达到了那些标准。因此，教师的反思就局限在为了更好地完成预先设定的教学目的而对预定的教学策略的效果进行回顾性的比较上。除此之外，他们并不被要求过多地关注目标本身，也并不被要求对诸如教学的社会背景、环境、社会的公平与公正等一些更加宽泛的问题进行反思。

相应地，侧重于技术性反思的教师教育计划，对师范生（prospective teacher）反思能力的培养就会局限在狭窄的教学技能、技巧范围之内，只要求他们对这些内容进行反思。侧重于

技术性反思的教师教育所培养出的教师可能具有很高的教学技能与技巧，他们能够按指令行事，在教学上所采取的每一步骤都似乎恰如其分、无懈可击。他们知道怎样把知识传授给学生，何时要更正学生的回答，何时重新传授学生不理解、容易出错的教学内容。他们就像学徒的屠夫一样，通过模仿师傅学到“怎样下刀”“怎样分割”，然后再通过亲身实践而使学到的技能、技巧得到进一步的提高；他们无需知道教学的“为什么”，只需知道“怎样去做”即可。总而言之，在技术性反思和反思性教师教育中，外部权威或专家的意见发挥主导作用。

二、行动中和行动后反思模式

行动中和行动后反思这两个术语是由肖恩（Schön, D.A.）提出的。行动中反思是指教师们在教学过程当中所做出的自发性、直觉性决定；行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思。另外，行动后反思也包括对行动中反思的反思。肖恩认为，教师的许多重要决定都是在教学过程本身中做出的，而且这些决定都主要是建立在实践性知识，即来源于经验的知识的基础上。他指出，教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。因此，教师们不可能总是套用先前所学到的理论知识来解决当前存在于他们教学中的问题。他们要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。[6]也就是说，在行动中和行动后反思中，教师反思的内容主要来自于其自己的独特教学情境。每一个教师的价值观、信念、课堂情况及学生状况都为反思行为提供知识来源。而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验做出明智决策并能够予以证明的能力。在行动中和行动后反思中，教师而不是外部研究者的意见被认为是权威。行动中和行动后反思所看重的不是假定性、理论性知识，而是实践性、艺匠性知识。

同强调技术性反思的教师教育计划相比，提倡行动中和行动后反思的教师教育计划并试图不给师范生提供可供遵循的明确规则，而只是建议、要求他们以日记的形式记录下他们所亲历的事情，以帮助他们回顾发生在他们教学中的所有事情和事后就此进行仔细的思考，或者也可能让他们阅读其他教师经验的案例研究。那些提倡这种反思的人们确信，师范生对独特教学情境的反思越多，他们在行动当中就越能做出更好的决策。

三、缜密性反思模式