教育学第七章第二节.培训课件

人称五步教学法。
杜威的现代教学理论于20世纪初在许多国家风靡一时，有划时代影响。
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凯洛夫的教学过程思想
凯洛夫是苏联著名的教育家。他的教育思想集中反 映在他主编的《教育学》中。凯洛夫注重为时代所 所需的系统科学文化知识的教学，他认为教学是进 行教养和教育的基本途径，应当在教养的基础上进 行教育，使教学具有教育性。他提出了比较系统、 完备、简明而具有可操作性的教学过程理论。
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卢梭的自然教育思想具有极大的启迪性与震撼力，对后来的教育 家和现代教育与教学的改革有深远的影响。
赫尔巴特的教学过程思想
赫尔巴特的思想反映了德国发展资本注意的强
烈愿望，在教学上不仅把资产阶级的“德行”
作为教育的“最终目的”，而且把“多方面的
兴趣”作为教学的“较近的目的”。他认为多
方面性是德行的基础，“教学应当多方面地培
杜威的教学过程思想
杜威继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈 地批判了旧教育的理念与做法，并在教育界首次将 其称之为“传统教育”。他还系统阐述了新的教育 思想，进行了新的教育实践，后来，人们把与传统 教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之 “现代教育”。
杜威的教学过程思想
1.深刻地批判了旧教育的主要特点：重点是在儿童以外。重心在教师， 在教科书……
养人
这种人能不费力气地全面操纵具有
各种联系的系统知识。”赫尔巴特作为新人文
主义的代表，重视全面而系统的知识的教学，
是他的教学理论的一个重要特点。
赫尔巴特的教学过程思想
教学有不同于教育的特点：“教学的概念有一个显著的标记，它使 我们非常容易把握方向。在教学中总是有一个第三者的东西为师生 同时专心主义的。相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在 教师的心目中。” “教学的教育性原则“的渊源：“远非一切教学都是教育性的”
｛产婆术
诘问：由施教者不断提出问题，使受教者在思想认 识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。
助产：帮助对方在认清事实，明白道理的基础上，
重新归纳和定义所探究概念的正确含义
昆体良的教学过程思想
昆体良在他《雄辩术原理》中提 出了“模仿、理论、练习”三个 循序递进的学习过程理论。这一 过程重视直观，重视知识的掌握 、理论水平的提高和技能的训练 ，注重教学方法的研究与改进， 十分可贵。
夸美纽斯生活在欧洲从中世纪的封建制度向近代资 本主义制度过渡的年代。他反映时代变革的需求， 锐意教育改革，反对统治阶级垄断的精英教育，天 主教推行的宗教教育，反对用严酷粗暴的方法把学校变成了“儿童恐 怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”，不满教学的杂然无序和低效。他主张人人需 要教育，一切男女儿童不分富贵贫贱都应该进学校学习，受到包括科学、艺术、语文、 德行与虔信等方面的周全的，泛智的教育。他认为教学应当成为“把一切事物教给一切 人类的全部艺术”。他推进学年制度、分科教学和班级授课，在学校中建立了严密而稳 定的教学秩序，使中世纪以前的无序的个别教学向有序的制度化的班级授课制转变。他 总结了新的教学经验，创建了较为系统的教学理论，这主要反映 在他于1632年完成的《大教学论一书中》，是他对教育的 杰出贡献。
教育学第七章第二节.
1 古代教学过程的萌芽
公元前6世纪时，我国的教学 思想中便含有教学过程理论 的萌芽。孔子提出“学而不 思则罔，思而不学则殆”， 并注重“躬行”，即身体力 行，初步形成了把“学”、 “思”、“行”看作同一的 学习过程的思想。这是我国 最早的以学为主的教学过程 思想。
孔子及儒家的教学过程思想
卢梭的教学过程思想
卢梭深刻认识并非常重视儿童发展的顺序性和阶段性，他十分强调要遵 循儿童发展的顺序及其年龄特征。卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点 ，把儿童而成小大人，抹杀儿童与成人的区别，用成人的标准来苛求儿 童，压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义，他 被人们成为第一个“发现儿童”的人。
孔子及儒家的教学过程思想
朱熹比较强调学与思，提出了著名的循序渐进，熟读 精思，虚心涵养，切己体察，居敬持志的读书法。但 他对行有所忽视。
王守仁讲：“知行合一”，实际上则是知行混一，以 知代行。
王夫之、颜元都主张发扬孔子的思学 行并重，并特别强调行。
苏格拉底的教学过程思想
苏格拉底重视知识与美德的教学。在教 学中，他并不把真知直接教给学生，而 是通过对话、诘问，让学生陷入矛盾的 困境，然后引导学生经过自己的思考去 获得真知。这种方法被称为“产婆术” 亦称苏格拉底法。是归纳法、探究法、 发现法的渊源。
小结
这场论争的矛头直指教学过程认识说或特殊认识说，企图取而代之或加 以修正，故这次争论的问题涉及教学过程是多质的还是单一性质的过程 问题？若是多质的其中是否有一种质是主要的？说到底，核心的问题是 教学过程的性质（或本质）究竟是什么的问题？但其焦点仍在于：把教 学过程概括为认识过程与对这种概况的简单化之间的分歧。论争中提出 了许多深刻而有新意的见解，出现了不同认识理念的尖锐分歧，活跃了 思想，推动了教学理论研究和教学改革实践的不断深入与发展。
夸美纽斯的教学过程思想
｝ “秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”
三个步骤： 模仿 偏差
教学艺术的根本指导原则就是模仿和遵循自然的秩序。
纠正
“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”
提倡实物教学和直观教学；强调要重视事物的真实性质 和起源。
卢梭的教学过程思想
卢梭的思想反映了启蒙运动时期资产阶级 反对不平等的封建社会制度，追求自由、 平等的理想；在教育上，他坚决反对压抑 人、压抑儿童的基督教的“原罪论”，认 为人天性本善，“本性的最初的冲动始终 是正确的”，“出自造物主之手的东西， 都是好的，而一到了人的手里，就全变坏 了”。因之，他极力主张自然教育。
卢梭的教学过程思想
卢梭认为儿童生来一无所有，长大所需要的东西全都 要由教育赐予。 自然教育：儿童的才能和器官的内在的发展 人的教育：别人教儿童如何利用这种发展 事物的教育:儿童对影响儿童的食物获得良好的经验 三种教育必须配合一致才能使儿童得到良好的发展。
卢梭所谓的自然教育是指儿童内在的身心发展，他所阐 述的三中教育的关系，深刻地揭示了教育（包括环境影 响）必须遵循儿童发展的规律。
杜威的教学过程思想
探究的反省思维活动过程： （1）困难：处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难； （2）问题：提出问题，使情境中的困难和行动障碍更加明确起来； （3）假设：通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设； （4）验证：推断哪一种假设能够解决问题； （5）结论：通过实验，验证或修改假设，形成结论。
教师四阶段：明了、联合、系统、方法 学生四阶段：注意、期望、要求、行动
席勒把明了分成了两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方 法的教学过程。
赖因更符合教学实际的改进：预备（提出问题、说明目的）、 提示（提出问题、说明目的）、联合、总结、应用 的教学过程。上述教学过程俗称五段教学法。
3 现代教学过程理论的改革
19世纪末，尤其20世纪以来，科技与经济发展加速，国际间 竞争加剧，民主意识日益高涨，均有力地推动了教育的发展与 变革，教学领域尤为突出，新股成了“现代教育”派与“传统 教育”派之争。这场教学理论的论争曲折起伏，两派相互对立 、相互批判、相互取代、相互作用，各有优点与不足，胜负互 见。60年代后，两派教学理论均注重总结历史与现实的经验， 反映时代变革的新需求，各自弘扬自己的优势，弥补原有的不 足，展开了新的论争，并推动教学理论和实践持续向前发展。
小结
总之，古代中西方的教学有共同的特点，教学是以学生的学习为主要活 动，强调学生学习的能动性，注重政治、德行与文化的传习。虽然提倡 启发引导，诘问与思辨，但都把践行与社会实践当做教学的基础与归宿 ，致力于品行与能力的提高，旨在培养贤能的统治者与官吏。然而，体 罚、专制、死记硬背在教学中亦很流行。
2 近代教学过程理论的形成
赞科夫的教学过程思想
赞科夫从1957年开始，在小学进行了“教学与发展”的 实验长达13年之久，实验班最多时达1281个。他“致力 于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生 的一般发展”。经过实验证明提高学生一般发展水平价值 极高。他主张教学应当促进学生的发展。 “只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”
2.反对设置广泛的课程，但认为求全求多的理念仍旧是从小学到大 学课程编制的一个原则，这就不可避免的造成片面追求学习知识的 数量，忽视掌握知识的质量。
3.教育过程就是未成熟的儿童与体现社会目的、价值的课程的相互 作用。可是，人们往往把这两个因素对立起来，坚持一个要素，牺 牲另一个，就会在儿童与课程、个人天性与社会文化之间造成对立 ，出现偏颇。儿童与课程之间并不存在鸿沟。应当将儿童的经验与 课程的系统知识在教学过程中恰当地结合起来。
《中庸》明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的 学习理论过程。
是我国和世界教育史上最早的，比较系统完整的一篇教学论专
《学记》著“。预阐”述、了““时教”学、相“长孙””的、辩“证摩关”系、，“总长结善了救“失藏”息等相教辅学”原，则
与方法。深刻地揭示了当时教学的弊病。并明确地论述了教师 循循善诱的经验。《学记》注重教与学双向的互动，不仅重视 论述如何学，并突出的阐明了如何教的原理与方法。
卢梭认为，儿童天性“好动”、“好奇”，只要很好地引导，就能激起 儿童求知的兴趣，成为寻求知识的动力。“他所知道的东西，不是由于 你的告诉而是由于他自己的理解。”卢梭确立了能动的儿童观或学生观 ，把儿童作为学习与教学的主题，并首创发现教学，为现代教学理念的 兴起奠定了思想基础。
卢梭的教学过程思想
卢梭不赞成百科全书式的教学，认为人的智慧是有限的；一个人不能 知道所有一切的食物。他强调学生“所学的知识要有用处”，尤其要 注重学生的学习方法。
4 我国新时期教学过程性质的论争
认识说：教学过程是一种特殊的认识过程。 发展说：教学过程的根本目的在于培养人。 交往说：教学的实质是交往。 价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是
为取得学生德、智、体、美、劳、综合实践等全面发展的教育价 值增殖过程，是实现社会所需要的也是自身所需要的价值增殖的 过程。 多质说：教学过程是一个具有多质性的过程。
比较理性的、系统的教学理论是在西方文艺复兴运动以后 逐渐发展起来的。随着资本主义经济的发展，思想启蒙的兴起 ，社会对政治、经济及文化、科学等方面的人才需求的迅速扩 大，自然要求教学更加讲求效益、效率与质量，推动了教学理 论的研究以及教学制度与方法的改进。于是，系统的教学过程 理论开始形成。
夸美纽斯的教学过程思想
学习任何一门学科常有一连串的情节，每个情节都涉及获得、 转换、评价三个过程。
4 我国新时期教学过程性质的论争
从新时期起，我国力行改革开放，全面进行社会主义现代化 建设，推动了教育改革和教育思想的解放。许多教育的基本理 论与传统做法都被重新审视，从未被怀疑过的教学过程的认识 论性质问题，也遭到尖锐怀疑，从而引发了一场激烈、深入而 持久的论争，提出了多种不同见解。为了便于学习，现将几种 主要观点简述如下：
以高难度进行教学的原则在实验教学论体系中其决定的作用。
布鲁纳的教学过程思想
致力于重新进行“中小学的课程设计”和教 学方法与教学过程的改革。
{ 内容：教材应当现代化
课 程 设
计
结构：教材应当包含学科的基本概念、原理法则及
其联系
他倡导发现法，认为不必只限于在数学、物理学科使用，其他学科也可以使用。
认为教学过程应当促进儿童的智力发展。他根据皮亚杰的学说，把儿童智力发展氛围 三个阶段。