关于文言文教学“文”“言”统一的思考

关于文言文教学“文”“言”统一的思考

程红兵先生在《教师的文化自觉决定了课改的成功》报告中指出：文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎。教育就是文化的传承，课程改革就是要更好地实现文化的传承。真正意义上的教育实际上就是一个文化过程。教育一旦失去文化，所剩的只是知识的位移、技能的训练和应试的准备。可见，语文文言文教学不能缺失文化。对于文言文经典作品中的文化涵的挖掘与感悟，又必须以把握其“言”为基础，引导学生通过对文本的品读感悟文化的深层涵。一言以蔽之，文言文教学必须“文”“言”统一。具体理由如次：

文言文的特点首先体现在“文言”。文言是以先汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，有严格的词汇、语法系统。文言文教学应由文言这个语言基础的层面上升到语言所承

载的容中去。

文言文学习的落脚点是“文化”。选入教材的文言文大都是经典作品，语言表达凝练典雅，追求起承转合或首尾圆合的严谨与精巧，具有怡情养性、丰富人格、铸造灵魂的思想教化功能。文言文的价值表现在它所承载的中华民族优秀的传统文化上，文言文中的思想精髓、文化精华是引导学生

认同、传承传统文化并提高人文素养的绝好容。

有鉴于此，文言文教学应着眼点于“文章”与“文学”。“文章”是指其功能，而“文学”是指其表现形式。文言文有其符合当时时代的实用功能，或言志，或载道。而作者的“志”与“道”要通过语言表达出来，语言的组织形式就体现了作品的文学性。因此，文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节和精髓。（参见王荣生主编《文言文教学教什么》）

然而当前中学文言文教学状况不容乐观，存在着诸多问题。很多老师在应试压力下，为了落实指向“言”的教学目标，将文言文课上成“字字落实，句句翻译”的古汉语课，几乎放弃了对文章思想情感的感悟，放弃了对精妙的语言背后所传递出的文化涵的感悟，使文言文教学有“言”而无“文”，无法达到文学熏和文化浸染的目的。若是遇上公开课，又往往把课上成架空文言字词的“文章分析课”，希望以此来体现教者的“文本分析能力”和“教学能力”。这样的文言文教学有“文”而无“言”，最终培养文言文阅读能力的教学目标无法达成。

尽管越来越多的老师逐渐意识到文言文教学需要“文”“言”并重，但却无法处理好两者的关系，简单地进行先“言”后“文”的教学，这样的文言文教学是“文”“言”割裂的。那么，怎样在文言文教学实践中将“文”与“言”和谐统一

起来呢？笔者尝试从以下几个方面进行了思考。

一、关注炼字炼句处

1.注意“陌生化”的语言。“语言陌生化”是指不采用习惯表达，而有意地使语言表达偏离日常的语言习惯，使普通语言“变形”，以寄托别样的寓意和情思。对于这样的现象，教师需要设置问题，引导学生鉴赏讨论。如《归去来兮辞》“农人告余以春及，将有事于西畴。或命巾车，或棹孤舟”，这个句子要表达的是“有时驾着一辆有帷的小车，有时划着一艘小船”，可作者为何用“命”不用“驾”呢？结合前句中的“有事”（古时“有事”常用来指战争等大事件），再用上这个“命”字，就能读出渊明归隐园田以农事为乐的生活状态。在这个心灵得以栖息的家园中，“命”车出行，下地农耕是其精神王国的大事，这样的文字充分表现他获得精神自由的畅快。也可以引发了学生对个体生命进行更深刻的思考。

2.不放过浅易的字词句。绍振老师在《读者主体和文本主体的深度同化和调节》的讲话中提到经典文本的解读至少有三层次：第一层是“显性的、表层的连贯感知”，可以一望而知；第二层是“作者千载的意脉的变化”，是隐形的；而第三层是“文体形式的规性和开放性，还有文体的流派和风格”，有着更为深邃的涵。而教学就是“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”。

文言文中有些看似简单的字词句，若仅浅层的理解是不够的，教师需要设疑设障，让学生发现自己的“无知”，并引导他们主动地去化“无知”为“有知”。《项脊轩志》中归有光写家道中落，“客逾庖而宴，鸡栖于厅”。学生似乎一读就懂，但此句为何就能写出家庭的分崩离析？有了疑问学生就会去思考“庖”与“宴”，思考“厅”在古代生活中的意义和作用。通过学生主动求知，老师答疑解惑，他们就会明白“逾庖而宴”是一种丧失生活雅趣的不得已行为，而古时的“厅”则是大家庭成员聚集或接待宾客的地方，如今由于“诸父异爨”，家庭分崩离析，“厅”也因闲置而成为家畜的活动场所。如此学生才能读到归有光隐藏于文字下的情感，才能更深切地理解“亦多可悲”中所寄寓的家世之痛，思亲之情。

3.探寻文言文字的本义。文言文阅读中，若对文字的本义加以探寻，往往会有意外的收获，能更准确地理解文本，体悟作者所要表达的情思，进而感受文言文字的美。欧阳修《秋声赋》描写秋声有这样一个句子“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃；如波涛夜惊，风雨骤至”，我们往往会望文生义，把后两句译为“波涛汹涌，风雨骤然来临”。其实“惊”繁体字为“?”，本义是“马受惊”；“骤”，本义是“马疾步”。如果我们探寻了字的本义，那么对于上述句子会产生更形象的感悟，化无形为有形，突出秋声来势之猛，也了解了作者

闻声惊惧和感叹的原因。学习者在这样的学习中，更能从个人出发对自然和社会加以真切感悟，从而理解文章所思考的人事忧劳的主题。

4.关注文言文中的虚词。虚词是文言文学习的难点，也是理解文言作品精髓的关键。文言虚词的重要价值除了产生音韵之美，还在于其对强化感情、渲染气氛起到的作用。很多时候作者的情感态度就是在虚词中不露声色地流淌出来的。如《阿房宫赋》“明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也；辘辘远听，杳不知其所之也”，此中连用六个“也”，前五个并列使用表判断，第六个表强调，产生一种疏离感，让人觉得那个宫女依然在翘首盼望。这些“也”把容、结构、语法、修辞、宫女的心理都串起来了。描摹了对皇上到来急切的盼望、喜悦、焦虑最后失落、无奈的心态，从中可以读到作者对统治者骄奢淫逸生活的无声谴责。

二、关注章法考究处

章法是文学作品艺术手法的重要组成部分。狭义的章法一般是指如何对文章的容进行有条理的组织，而广义的章法几乎牵涉到写好文章的各个方面。创作者选择怎样的“章法”形式，与他所想传达的“志”和“道”是相对应的。因而要更好地理解文言文，必须对作品的行文章法有更多的品悟。

1.关注句式句型。句子是文章中能够表达完整意思的重

要语言单位。对于句子的研读是我们考究文章主旨及文化涵的重要手段。因此在文言文的阅读教学中，需要引导学生分析句子的句式和句型，关注句子在文段中的出现形式。

若在一段句式整齐的文字中，某一句子的出现形式突然发生变化，那么这个句子就应该引起注意。可以引导学生反复诵读，感受变化带出的效果。《归去来兮辞》中以六字句为主的段落中突然出现“乃瞻衡宇，载欣载奔。……携幼入室，有酒盈樽”、“或命巾车，或棹孤舟”这样的四字句，读来短促有力，给人一种轻快之感，更能表现诗人弃官归田后获得精神自由的欢快喜悦。

此外，一些特殊的句式，如疑问句、反问句或者某些倒装，可以为文章增“气”。疑问句设疑问难，将思维引向深处；反问句强化语气，增强力度；感叹句强化情感，使文章充满激情……愈在《祭十二郎文》通过“呜呼！其信然邪？其梦邪？其传之非其真邪？”三个反问连用表明了自己对侄儿之死难以接受的极度震惊的情绪。“呜呼！其信然矣！……而寿者不可知矣！”连用五个感叹句来表明自己的不解与迷惑，进一步强调无法接受事实的心境。这种至悲至痛的情感正是通过连续的反问和连续的感叹增强抒情性和感染力的，引导学生反复诵读此文，定能引发其对生命、人生更深的思考。

2.关注选材和详略的安排。一篇文学作品中，作者选了

什么材料来表现主题，详写什么、略写什么，这些安排对于主题和情感的表现有着极大的影响。《湖心亭看雪》是记岱回忆二十多年前夜游西湖旧事。第一段中写明了此行目的是“独往湖心亭看雪”，但除了路上有少量雪景描写外，到了湖心亭作者根本就没写雪景，只写了人。遇人煮酒，拉他同饮，饮酒后自己离开。这文中作者突写一句“问其姓氏，是金陵人，客此”。这样的安排与当时作者的处境、心情就有密切的关系了。若去体会当时五十多岁的明朝人岱活在清朝会以怎样的心情去回忆旧事呢？一个人离开故乡来到是可

以回去的，而岱在清朝为“客”，是永远也无法回去了。所以这篇文章的选材和剪裁的匠心就值得去体悟了。只有这样才能真正体会到作者遗世独立、卓然不群的高雅情趣。

3.关注作品的写作思路。在经典作品中，作者的写作思路是非常值得品味思考的。作者先写什么，再写什么，最后写什么，这个逻辑对于主题、思想的表达有着重要的作用。《楼记》的三、四两段先写“览物而悲”，再写“览物而喜”，两段“览物之情”的顺序能否互换呢？仲淹的后人公??的《过庭录》中叙述了《楼记》的创作意图，“其意盖在谏故人耳”，而这个故人即滕子京，滕子京“豪迈自负，罕受人言”，仲淹不直言相劝，而是借着滕子京之托通过写记进行曲笔劝谏：开篇颂其功绩；中间叙写览物之情，先悲后喜，与滕子京“谪守巴陵”而后“颇有政绩”的人生轨迹暗合，化实为

虚，劝谏故人不可“愤郁见于辞色”，不宜“以物喜”“以己悲”；结尾再反诘“微斯人，吾谁与归”，引起读者思考，而滕子京作为最重要的读者，必会感受到文正公的用心，使公勉励滕子京与自己一起追求“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的济世情怀和乐观精神得以舒展。如此，讲求起承转合，精心谋篇布局，也体现了文言文的形态之美。

朱晓卉，教师，现居。