标题十尊重与要求的和谐统一

构建尊重与要求和谐的道德教育

内容：

封莉蓉朱细文周卫

“他们在看什么？让我也瞧瞧！”压题照片上的孩子顺着雕像手指的方向仔细搜寻。如果不加以说明，许多人会以为这是成人刻意导演的一幕，其实这是孩子最自然的想法和下意识的举动。由此看出成人与孩子认知世界的方式确实存在差异。

教育者承认这种差异，并尝试顺应受教育者的天性，“既要尊重他们已有的经验，也要尊重当前的状态，还要尊重他们未来的可能性”。作者不仅实践了尊重与要求和谐的道德教育，更让我们体验到由此而生成的无限幸福与快乐。

一

宋庆龄幼儿园自十年前创办以来，一直在努力将宋庆龄对教育工作“示范性、实验性、加强科学研究”的要求，落实到具体的教育实践中。在十年的探索和发展历程中，宋庆龄幼儿园走了一条个性化、多元化、开放吸收和兼容并蓄的路子，既继承了我国近百年幼教事业的优良传统(主要是陈鹤琴先生的活教育理论和综合单元主题课程的实践)、也学习和引进了国外比较普遍而成功的儿童教育理论和模式(主要有蒙台梭利教学法和杜威的民主教育理论)，以及它们各自相应的实践操作层面，即以促进幼儿自主学习为目的的“蒙台棱利结构式教具”和以促进幼儿思维、发展团体社会精神为目的的“小组合作的项目式教学方法”。

刚开始的时候，总是免不了有些生搬硬套的痕迹。但是，我们本着融会贯通的精神，不断地展开内部的分析、讨论并积极吸收外部的批评、建议。时间日久，也就逐渐走出了最初的刻板和笼统的幼稚状态，进而能够明晰地确立这几种不同的理论和模式各自适应的方面和领域，并且通过与具体实践的结合，提取出众多理论和模式的共同的、核心的本质精神——对儿童的尊重，从而形成我们自己较为完整的教育理念、原则和风格，即不论在宏观上还是微观上都一以贯之的精神。

尊重一词是真正的微言大义。在我们自己长期的研究、实践和不断的反思过程中，即使我们竭尽全力要去尊重幼儿，却总是不断地发现我们在太多的地方侵犯了他们自由的权利，剥夺了他们自主的机会，损害了他们正当、合理的权益，因为我们总是低估了幼儿的潜在的和实际的能力。由此我们体会到：尊重，既要尊重幼儿已有的经验，也要尊重他们当前的状态，还要尊重他们未来的可能性。

但是，即使我们知道尊重充分地包含着什么，也常常还是不知道如何尊重。我们知道要做正确的事情，却不知道这正确的事情要如何正确地去做。因此，当我们在主观上常常以为自己尊重了幼儿的时候，幼儿在客观上所表现出来的结果却让我们感到他们仍然是被勉强的、受强迫的、被限制住的。当我们反思自己的观念，并且更进一步地反思我们所采取的方法和手段的时候，我们发现自己还是深深地处在“传统教学”和“教师”身份的习性之中。我们发现，只要我们还是以教学目的为中心而不是以幼儿的自然表现、探索和创造为中心，只要我们固着于目标、程序和结果而没有将自由的过程解放出来，只要我们仍然以自己的答案和伦理规范为惟一正确的标准而不能容忍幼儿的“错误”和“不足”，那么“尊重”将只是我们用以安慰和粉饰自己的一句口号。

于是，我们努力打破一切想当然的、现成的、固定的东西，开始向前追溯，追溯一切教育观念、行为和方法的形成过程。我们发现，一直以来被认为毫无疑问的

东西，不过都是习惯罢了。而习惯虽然方便顺手，却不一定就合理恰当，其所产生的消极后果导致了教师的惰性，妨碍了教师的创造，使本来充满创造性和艺术性的教育事业成为一种单纯的执行工序的职业。在接下来更进一步追溯中我们还发现，课程中固定的知识技能、固定的道德标准、现成的材料等也无一不成为我们的习惯，这种习惯直接造成了幼儿的惰性，使他们成为被动的感受者、被操纵者、服从者，而不是独立自主、积极探索和勇于创造、表现的人。

在质疑习惯、否认习惯、摆脱习惯、重整习惯和寻求新的方向的过程中，瑞士儿童心理学家皮亚杰给了我们最大的启示：许多我们认为天赋的或者现成的东西，其实都是有一个发生和发展的过程的。在此基础上他指出：“教育如果要取得真正的效果，必须在课程上追随儿童的自然发展的历程而不是超越它，在教学上通过幼儿的自然表现即主动的活动，让他们有一个发现的过程、冲突的过程、社会化的过程。知识、技能、规则都不应当是来自教师的灌输，而是来自于幼儿对他们自己的动作的主动建构。这就是我们称之为的“自然状态”。

这里所说的自然，是指一种在文明或普遍的标准获得之前发生和发展着的事实，它包括了自然的起点、自然的过程和自然的结果。因此，在贯彻对幼儿尊重的过程中，在破除和整理习惯的过程中，在一个使一切进入发生、发展状态的过程中，我们渐入佳境地接近了一个最丰富、最生动、涵藏着无限可能性的境界——自然。

教育不是要使儿童摆脱自然状态而进入到文明的状态吗?但是，当我们看到自己的孩子被“教育”塑造成一个个循规蹈矩、察言观色的“小大人”的时候，我们便无法推卸白己的过失和责任。所以我们有时候就不免要想：在儿童的自然状态中。毕竞是有许多真的、好的、美的东西是需要保留的。但是。就像大自然充满了荒谬、混乱、冲突、偶然性一样，自然状态的幼儿也是这样充满了“错误”、“自私”和柔弱。

这样一来，我们不是要手足无措了吗?但是儿童的所谓“错误”和“自私”，只是我们以成人的文明标准对幼儿的自然状东所做的判断，是一种现成、固定、僵化的儿童观，是一种认识上的不尊重，因此还是违反了自然的“发生和发展”的精神。如果我们不是完全从“教育”的角度，而是从儿童天性的角度，从他们的必然性出发，那么儿童的种种不足，就应当有其在现实活动中，在与他人的交往中不断得到发展和成熟的过程，而不是由我们以一个现成的标准去纠正他们。

我们曾经一直以为幼儿和自然一样，不过都是我们实践活动加以改造的对象。于是，我们的目的和理想就无限制地高扬起来，认为我们能够认识一切，能够解决一切的问题。在这样一种膨胀的自我认识的诱导下、我们对自然所犯下的过失，同我们在儿童身上所做的不公正的事情是一样多的。尊重幼儿，就是尊重他是一个永远无法揭开、永远不能定型的奥秘，就是将他看作一个自身有活力、自身有发展趋势的完整生命，就是能够经常地在他身上发现不可思议的状态而感到谅奇、讶异，感到我们自己的想像力被无限所充满。从而，当我们要准备去干预他们的某种表现、纠正他的某种行为的时候，我们会一再地犹豫，一再地小心，这时，我们又感到为难而混乱了。

矛盾对立两方面的长期的酝酿，终于有一日豁然开朗：为什么幼儿一定要学习教师预先设计好的内容呢?为什么只能我们“教”幼儿才能够学呢?为什么不给他机会让他自己去表现呢?为什么所有的问题都一定要有一个答案呢?我们不仅自己问自己为什么，而且站在孩子的角度问自己为什么。在这样不断的自我询问和思考下、在前面所讲的“尊重”、“发生”、“发展”和。自然”等精神的指引下，我们的教育观念、方法和内容终于逐渐形成了一个不仅有骨架而且有血有肉的初步的系统。