更具专业品质的班级管理的教育思路

更具专业品质的班级管理的教育思路*

■李伟胜

摘要：班级管理应该是不亚于学科教学和传统德育活动的甚至比之更具综合性的专业性的教育活动。为了证明这一判断，需要清晰地辨别出其独到的教育思路。这一思路就是学生个体的精神生命在班级群体交往中得以成长的内在机制，即“学生个体的精神生命”在班级中得到“敞现-交流-辨析-提升”的过程。就其定位来说，它相当于各门学科中超越具体教学模式、教学技法的教学过程内在逻辑。因此，尽管这一教育思路可以参照一次班级活动的过程来理解，但运用它的最合适单位其实是学生成长中的某个事件、某个发展问题的解决过程。

关键词：班级管理；专业品质；教育思路中图分类号：G47

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2010)03－0026－04

第30卷（2010年）第3期第26－29页

Vol．30（2010）No．3P 26－P 29

教育理论与实践Theory and Practice of Education

班级管理①应该是不亚于学科教学和传统德育活动的甚至比之更具综合性的专业性的教育活动。这是因为，“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的

社会培养着新人”〔1〕

。具体到学校教育领域中，一个通

俗的说法就是

“用昨天的知识，教今天的孩子过明天的生活”。这注定了教育是一件充满理想也充满不确定性的事业。因此，学校教育不能只关注对已有知识的学习，否则，就有可能教不好“今天的孩子”，反而让“昨天的知识”压制了他们，更难以让他们过好“明天的生活”

，因为“明天的生活”肯定会需要更多的新创造。如此理解学校教育，我们就会注意到：仅仅靠各门学科的知识教学是难以承担培养新人的重任的，时代呼唤着我们开发班级管理这一更具有综合性的专业领域的教育价值。

因其综合性很强，班级管理能发挥出超越其他教育活动（如学科教学和单项德育活动）的、独到的教育价值。不过，也正因为其综合性强，以至于人们难以充分把握，导致出现人们没有辨清其专业特征而将其混同于教育活动之外的附属工作或无需教育思想的事务性、技能性工作。针对这样的情形，我们有必要更深入地理解班级管理中的教育思路，也就是班级发挥育人价值的内在机制。这成为我们理解其专业性质的一个关键因素。

我们需要辨析的班级教育思路，是由教育思路、基本策略、主要措施、常见技法四个层次组成的班级管理方法系统的最高层次。这一方法系统所要超越的常见

情形是：平面罗列各种事务处理方法，难显班主任专业智慧，反而让许多教师无所适从、身陷烦琐事务而难以自拔，或者让一些教师“小智若神”，因为一些暂时有效管住学生（而非管“活”学生）的绝招而沾沾自喜。它所追求的目标是：使班级教育工作既有更高效率又有更高境界，使班主任教师既有更多专业能力，还有更高的专业智慧和专业品位。

在这样的班级管理方法系统中，教育思路是班级管理作为综合性教育活动的核心主线。就其定位来，它相当于各门学科中超越具体教学模式、教学技法的教

学过程内在逻辑。②

它是将旨在提升学生精神生活质量

的班级教育理念

〔2〕

落实于具体教育活动的第一层方

法。相对于后面更具有操作性的方法而言，教育思路更体现出一种内在的教育工作智慧，并能内蕴于所有班级教育活动之中。

一、辨析班级教育思路的前提

在我们看来，作为班级管理专业性质标志之一的班级教育思路，既有别于以学习人类文化知识为主的教学过程中的几个步骤或环节，也有别于其他学科所见的发展机制（如社会学所见的社会化机制），更有别于被庸俗地认同的事务处理方式。考察这样的教育思路，首先需要确立三个前提。

1.思考的基础：对学生发展过程的一种理解

为了着力提升学生的精神生命质量，包括他们在班级中的生活质量，我们把学生在学校教育（包括班级管理）中的发展过程看作是“个体经验世界”与“人类文化

①在这里，沿用“班级管理”这一惯用术语，作为一个描述性的概念，用以指称通过班级展开的各种教育活动。它包括不同学者分别表述为班级建设、

班级德育工作、班主任工作、班级教育、班级经营的内容。*本文系2008年上海市级教育科研重点项目《建设民主型班级的深化研究》（项目编号：A0827）的研究成果之一。作者简介：李伟胜（1967-），男，湖北人，华东师范大学教育管理学系副教授、博士，主要从事学校管理研究。

世界”③

之间相互沟通并使前者得以不断丰富内涵和提升境界的过程。在此过程中，人类文化的主要作用是滋养学生生命，人类文化资源不断转化为学生精神生命的有机部分，并由此培养学生参与人类文化世界的更新进程。

2.思考的原点：学生个体的精神生命

与各门学科的教学过程相比，学生在班级管理中的发展过程更具有综合性、整体性、开放性。相应地，用以思考班级教育思路的原点，也应有自身的独到之处。其中，就班级管理中的师生关系而言，它与教学过程中师生关系的最大不同在于：班主任的作用方式更多地表现为幕后的支持、

鼓励、帮助，学生则更突出其发展主体的主动作用。学生是班级管理中的发展主体，而且这种发展主体的地位应该落实在具体的学生个体身上。因此，我们可以选择“学生个体的精神生命”作为理解班级教育思路的原点。

从具体的可操作的角度来看，我们可以选择“个体经验世界”来具体描述这个原点。

我们可用图1理解学生在学校生活（包括班级生活）中的发展情形。其中，需要说明的是：个体经验世界与人类文化世界（学校生活世界为其代表）的关系，并非相互面对甚至相互分立的两个不同世界的关系。就

静态的空间关系而言，个体经验世界属于学校生活世界的一部分，它与后者的其他部分之间相对区分；就动态的相互作用而言，个体经验世界与学校生活世界相互沟通，并在此过程中融入后者、拓展自身，同时拥有后者、超越后者。其中，最为关键的因素就是两者之间的沟通。

3.思考的线索：个体精神生命在班级群体中的成长机制

个体经验世界与学校生活世界相互沟通的过程，也就是个体获得成长的过程。

具体到班级中，就是学生个体与其他班级成员（包括班主任和其他教师）的交往过程。

对于学生在班级中的发展来说，社会学及其他许多学科的研究可以给我们许多启示。社会学早已从不同角度揭示：个体的发展离不开与他人的交往，而且个体在不同性质的群体（如初级群体与次级群体或社会组织）中的发展在内容及其机制等方面有所不同。相比于这类研究，我们至少可以通过两个方面的主动选择来思考班级教育思路。

一是超越自然发展，让学生追求自觉主动的成长。当我们了解到社会学、心理学等揭示的个体发展机制后，就班级管理而言，我们可以将其中更多“不自觉的自然生长”

转变为学生“更为自觉的主动成长”。为此，就有必要根据新的教育目标，重整班级中流于放任或者被视作额外事务的学生生活，将其转化为师生自觉主动地开展的教育活动。

二是超越个体的自发交往，主动利用群体交往的影响。

相比于青少年在其他环境中的发展，学校教育有更为系统的内容、更具专业素养的教师，还有更多的伙伴与他一起成长。可惜的是，许多人往往只关注到了前两个因素，而且只注意到教师掌握的学科知识优势，却

②叶澜教授对教学过程的内在逻辑的论述，为我们此处的思考提供了重要启发。在《重建课堂教学过程观》（载于《教育研究》2002年第5期）一文中，叶澜教授把“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑描述为四个环节：（1）通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；（2）在教师初步汇集资源的基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；（3）通过网络式的生生、师生多向互动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”；（4）教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更为丰富、

综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。她还指出：“以上四个连续的过程是一个相对完整的课堂教学过程的展开逻辑环。在一节课上这一教学展开逻辑环可以根据实际情况简化之。它可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，更重要的是教师对这一展开逻辑环内涵和意义的理解，并结合自己教学实践的具体构建。”后来，这一过程被重新描述为教学过程的三个分析单位：有向开放———交互反馈———集聚生成。参阅叶澜.“新基础教育”论〔M 〕.北京：教育科学出版社，2006.273-274.

③这一对概念，源自叶澜教授在论述教学过程任务时所用的概念。在《重建课堂教学过程观》（载于《教育研究》2002年第5期）一文中，叶澜教授把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。另参阅叶澜.“新基础教育”论〔M 〕.北京：教育科学出版社，2006.265.

图1“个体经验世界”与“人类文化世界”

知识

学习

师生交往与家庭教育的联系

与社会教育的联系

其他内容

生生交往内环：个体经验世界外环：人类文化世界

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第3期李伟胜：更具专业品质的班级管理的教育思路