《渴望学习：教育我们的幼儿》读后感

[《渴望学习：教育我们的幼儿》读后感]

《渴望学习：教育我们的幼儿》读后感

在复杂的教育图景中，教师是重要的活动主体，承载着与表征人类文化精华的课程文本和学生多元化的知识经验之间的对话使命，《渴望学习：教育我们的幼儿》读后感。

20世纪的后半叶可以说是有关认知与学习、儿童发展、学习的社会和文化语境等研究飞速发展的见证时期。知识爆炸带来的一个明确信息，就是幼儿表现出巨大的学习热情与能力。因此，美国教育部发起了一系列有关早期教育的研究，美国国家研究院（nrc）则根据这些研究成果出版了一套研究丛书，希望能为教育者、决策者和家长提供一些深入浅出的文献参考。这本《渴望学习：教育我们的幼儿》就是其中之一。该书的诞生，意味着对与早期儿童教育相关的理论、研究和评价文献进行综合性、跨学科分析的初次尝试取得了一定的成果。

该书是美国国家研究院指定的17位专家考察了行为和社会科学中诸多领域的研究，历经3年钻研之后的心血结晶。他们运用了多种研究方法，包括质化研究和量化研究，观察研究和实验研究。该书的焦点集中于研究文献中那些对于应该给幼儿教什么和怎么教有明显启示作用的领域。

本文就书中涉及幼儿教师的部分，从四个方面分析一下美国早期教育委员会研究报告的结果及建议和我国幼儿教师方面的情况。

1 教师资格

page，1996）。特殊教育的教师则通常先有学士学位和正常儿童的学前教育文凭，然后再获得学前特殊教育方面的专门文凭。[2]

在委员会针对于教师资格所提出的建议就有：“早期保教机构中每一班级都应该配备一个获得与早期儿童教育相关专业的学士学位的教师（须懂得发展心理学、早期儿童教育学、早期特殊教育学）。要达到这个目标还需要极大的公共投入，培养现有的和新的具有专业知识的教师。”令人悲哀的是，儿童学习和发展的最佳教学法所要求的教师水平与目前早期教育工作者普遍的职业培训水平之间有着巨大的差距。建设优秀的教师队伍需要公众和私人的大量的投入，还要建立一套激励机制，包括富有创新意义的教育方案、学术基金、贷款项目以及能够满足大学毕业生期望的补助金。[3]

我国1995年依据《中华人民共和国幼儿园教师法》颁布实施《幼儿园教师资格条例》，自此我国开始实施幼儿园教师资格制度。2000年开始实施的《〈幼儿园教师资格条例〉实施办法》进一步完善了幼儿园教师资格制度的政策建设，同时各地又根据以上法规条例制定了相应地《<幼儿园教师资格条例>实施细则》。幼儿教育师范类毕业生可直接向幼儿园教师资格认定机构申请认定幼儿园教师资格。不具备幼儿园教师法所规定的幼儿园教师资格的公民，申请获得幼儿园教师资格，应当通过国家举办的或者认可的幼儿园教师资格考试，内容包括学前教育学、幼儿教育心理学等课程和通过面试、试讲等方式进行的教育教学基本素质和能

力的测试(该资格认定考试每年一次)。通过几项考试并全部合格之后，方能申请幼儿园教师资格证书。但现行的幼儿园教师资格制度在实施中对学前教育关怀不够：幼儿园教师资格制度未能良好发挥其专业保护屏障职能；单一的幼儿园教师资格认定模式难以满足在职幼儿园教师的多样化要求；幼儿园教师资格证的终身制难以促进幼儿园教师专业化发展。虽然现阶段，我国的幼儿园教师资格制度在实施中出现了一些问题，但是是可以克服的，建立相对严格且合理的幼儿园教师资格制度不仅有利于提高队伍的专业水平，还能促进学前教育事业的发展。

2 专业知识

“培训教师的教育机构必须更加注重有关儿童在委员会针对教师专业发展所提的建议中提到：

社会性、情感行为、思维和语言能力发展的专业基础知识的传授，读后感《《渴望学习：教育我们的幼儿》读后感》。”“教师培训机构必须要求幼儿教师掌握如下的教育教学知识：教学、学习和儿童发展的知识以及如何联系实践；有关如何提供丰富的概念经验来促进某个具体领域的发展的知识，这包括一些特定的领域的发展；有效教学策略的知识，包括教学环境和常规的安排，以便促进课堂中开展的社会情感关系的活动；适合学前儿童学习的有关专业知识以及相关知识领域的专业标准知识；评估过程的知识，可以用来指导教学；有关儿童差异的知识及相应的教学方法和策略；与专业人员合作的能力；了解家长的角色，与家长和家庭成员合作方法的知识；了解提高学校教学效能的策略需要。”[4]

由上可见，幼儿教师的专业知识不仅包括专业基础知识，还包括教育教学知识。但是专业基础知识和教育教学知识都属于理论知识，一个优秀的幼儿教师不仅需要丰富的理论知识，还更应具备正确有效的实践知识。在处理复杂多变的教育实践问题时，大多数幼儿教师思考的往往不是“应该怎样做是正确的”而是“怎样做才是有效的”，这就使得教师在教育实践中获得的直觉经验并非总是符合教育规律的，有效的教育方式也不总是正确的。理论知识的确定性和实践知识的复杂、多样性就成为了一对相互补充但又迥然各异的认识体系。理论知识能引导教师关注教育活动的价值、教学的目的，使实践活动符合教育规律，离开了理论知识的教学活动是盲目的；实践知识则能展现一个教师的教学智慧、个人魅力，离开了实践知识的教学活动是呆板、僵化、缺乏生动性的。

3 思维观念

委员会对幼儿教师提出的期望是成为作为反省式教育实践者的教师。在高效优质幼教方案中有一个重要的共同点，这就是教师或保育员参与研究过程，参与教育方案的开发（frede,1998）。坚信教师必须具有反思能力的支持者们认为，反思可以改进教学，使之更具有专业化教学的特征（richardson，1994）。[6]

《渴望学习》中所强调的上述思想和日本东京大学佐藤学教授在《课程与教师》中提出的“反思性实践家”的思想一致。他从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路，同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。

4 教师教育

委员会针对教师教育提出的建议：“职前培训的重要组成内容是在指导下进行的、有针对性的助教或实习经验，实习中新教师接收合格导师的指导和信息反馈”；“所有的学前保教机构必须配备合格的早期教育视导员”；“设立专业发展的试点学校”。美国教育部应与大学合作，设立试点学校，并利用他们开展研究工作。[7]

早期儿童教师的教育由一系列职前教育与在职教育的机会与资格认证过程构成，其特点是各州及各地对这种教育的内容偶那个、前景地位的具体要求各不相同。虽然有关早期儿童教师教育的专门研究不够，从现有的相关研究成果来提出如何培养早期儿童教师的设想却是可行的。尽管有证据表明，在规划与执行方面做得好的在职教育可以提高教师的教学质量，但在事实上，向早期儿童教师提供的在职教育在数量、范围及职业发展质量方面常常是不一致的、互不相连的、混乱的。有效的在职教育必须是精深的、连续的，他们提供应用知识、接受个性化反馈与指导的机会，并促进教师的教学实践，提高儿童的学习成绩。[8]

美国基于合作伙伴的幼儿教师教育改革是一种联合的教育研究和发展模式，主张大学应与幼儿园联合起来，互取所长，共同促进教师教育理论与实践的发展。

师资是决定幼教质量的关键，因此教育主管机关对于幼儿教师教育必须重视与严格要求，以确保培养的幼儿教师的品质。幼儿教育是所有教育的根本，从幼儿教育的源头抓起，那就是抓好幼儿教师教育的质量。提升幼儿教师教育的质量，完善幼儿教师的检定制度，重视幼儿教师的在职进修，就是给幼儿教育的根基把好关。

幼儿教师教育的发展与教育政策的重视程度密切相关。我国2010年国务院发布的《关于当前发展学前教育的若干意见》中为加强幼儿教师队伍建设，要求完善学前教育师资培养培训体系，办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业。建设一批幼儿师范专科学校。加大面向农村的幼儿教师培养力度，扩大免费师范生学前教育专业招生规模。积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式。重视对幼儿特教师资的培养。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训。这对进一步促进我国学前教育事业的发展从政策上给予了支持。

《渴望学习：教育我们的幼儿》一书中关于幼儿教师的内容及建议给了我们众多的启示，结合我国学前教育的现实，关于幼儿教师专业发展方面我们还有待提高和改善。幼儿教育事业的发展离不开它的从业者———教师。幼儿教育与幼儿园教师是相互依存的。伴随着幼儿教育事业的发展,我国幼儿园教师的队伍日益壮大，成为社会生活和教育领域中的一支重要力量。关注幼儿园教师队伍的状况，为其茁壮成长创造必要的条件，是保障幼儿教育事业健康发展的重要前提。

参考文献：

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