如何确定小说主人公

如何确定小说主人公
最近在教学小说时，发现了一个现象：如果小说的主要人物只有一个，那对主人公的判断没有问题。

但是如果有多个人物，不仅教师有不同的理解，就连教学参考书也往往提供了多种答案，弄得学生一头雾水。

有人认为，判定一个人物是否为主人公有三个角度，首先看对人物着墨的多少：其次看人物在小说中的地位和作用；第三看作家的创作意图。

“主人公”的定义：“主人公是文学作品的主要人物，即作者所着力刻画的一个或几个在作品中占据主导地位的中心人物。

作品的矛盾冲突和故事情节紧紧围绕主人公展开，其他次要人物的出现及其活动，也以主人公及其活动为中心，并对主人公起一定的映衬作用”
于勒的三次变化，菲利普夫妇对于勒的态度也变化了三次——小说中的矛盾冲突和故事情节是紧紧围绕于勒的变化展开的。

根据“主人公”的定义和以上分析学生很容易就断定：小说的主人公是于勒。

小说以于勒这个形象为中心，还着力刻画了菲利普夫妇。

菲利普夫妇虚伪、自私、贪婪、冷酷，有着一副可怜又可鄙的拜金相。

他们虽不是什么大奸大恶，但他们的灵魂已经被资本主义社会腐蚀透了。

于勒变化着的身世，好像一扇窥视他们心灵的窗子，从中可以一下子洞察他们灵魂深处。

也就是说作品虽花了较大的篇幅，着力刻画了菲利普夫妇，但菲利普夫妇的出现及其活动是围绕于勒展开的，即作品的矛盾冲突和故事情节不是围绕菲利普夫妇展开的，写菲利普夫妇只是情节发展的需要，又起到了深化主题的作用。

所以说菲利普夫妇不是小说的主人公。

小说以“我”为明线，叙事的主体贯穿全篇，详写“我”的父母对于勒叔叔态度的变化，主人公于勒却作为暗线，虚写和略写的。

他的身世浮沉，际遇坎坷，年轻时的放荡，中年时的得意，老年时的沦落，本有许多可写之处，但作者都把这些置于幕后，而把菲利普夫妇推到幕前。

菲利普夫妇虽在幕前表演，但他们的一举一动都是围绕于勒展开的，他们只不过是幕前的小丑，而不是小说的主人公。

因此，我们判定一个人物是否是小说的主人公，不能只看明暗虚实或着笔的详略，而应看人物在表现中心方面的地位，在故事情节发展和矛盾冲突中所起的作用。

比如鲁迅的另一篇小说《故乡》，虽然闰土所占的篇幅比不上文中“我”所占的篇幅，却是作者的着力点，通过他来揭示劳动人民走向灾难的根源：多子、饥荒，沉重的苛捐杂税，以及“历史遗留的阶级观念造成人与人之间的不了解，甚至是隔膜”（茅盾语）。

可以说闰土对表现小说的主题起到决定性作用。

因此，他就是本文的主要人物，而文中的“我”只是线索性人物。

那么《社戏》呢？主人公是平桥村的人们还是“迅哥儿”？我认为都可以。

这就要看我们所处的角度。

如果侧重平桥村是我的“乐土”，是我童年的“乐园”，所写的内容都是对平桥村生活的热爱，对深奥难懂的封建教育内容的反感，那么主人公就是“迅哥儿”。

再说，写到双喜，写到阿发，写到桂生，也是进一步说明平桥村就是我的挚爱，正因为他们，“我”才能尽情地钓虾、放牛、看社戏。

当然，说主人公是小伙伴们，也不无道理。

理由很简单，作者正是通过这篇小说塑造了一群淳朴可爱的农村孩子形象，如双喜、阿发、桂生等。

这些小伙伴聪明活泼，胆大心细，友爱热情，淳朴善良。

有了他们，“我”的沮丧可以在瞬间出现转机，有了他们，“我”看到了再也没有看到的好戏，吃到了再也没有吃到的好豆。

判断小说的主人公主要看人物在小说情节、结构、矛盾冲突中是否占中心地位，是否通过他来表现小说的主题思想。

文学作品中的主要人物，是作者着力刻画的一个或几个在作品中居主导地位的中心人物，是矛盾冲突的主体。

主人公性格的形成和发展，直接体现作品的主题思想。

欧·亨利的《最后一片常春藤叶》的主人公是那个画家。

作者写小说是要反映一些东西的，或者映射社会，或探究某种现实，或者干脆满足自己某种心理。

那么小说中最能体现这些的就是主人公。

一般来说，花在主人公身上的笔墨越多，反映的东西就越丰满。

某种程度来讲这是评判的一个标准。

但欧·亨利的小说以意料之外情理之中著称，通过情节的曲折可以塑造出一些人物，也许所着笔墨不是最多，确最能表达作者内心，应该算上一种侧面烘托，但这毕竟是少数。

有人认为，判定一个人物是否为主人公有三个角度，首先看对人物着墨的多少；其次看人物在小说中的地位和作用；第三看作家的创作意图。

除此之外，还要注意以下几点：
一、第一人称人物未必是主人公
鲁迅在《孔乙己》一文中以第一人称“我”的口吻，叙述了孔乙己一生的悲惨遭遇，塑造了孔乙己这个可怜而又可悲的封建社会知识分子形象，揭露了封建科举制度对读书人乃至整个社会的毒害。

文章虽以第一人称来叙述，但很显然，文中的“我”不是小说的主人公，也不是鲁迅自己，孔乙己才是小说的主人公。

虽然“我”不是小说的主人公，但“我”是孔乙己悲惨遭遇的见证者，客观上起到了贯串全篇的线索作用。

二、着墨多的人物未必是主人公
不以着墨的多少判断。

如鲁迅的《故乡》，闰土虽然所占的篇幅比不上文中的“我”所占的篇幅多，但闰土处在小说的中心地位，对表现小说的主题起到决定作用，因此，闰土就是本文的主要人物，而文中的“我”只是本文的线索人物。

如《七根火柴》，着墨多的是卢进勇，作为主人公的无名战士却着墨少。

那么，小说为什么要用很多篇幅写卢进勇呢？有三个作用：一个是通过卢进勇所见所闻所想叙述故事，刻画无名战士的形象，实际上起到了线索人物的作用；二是用卢进勇衬托无名战士，用卢进勇遇到的艰难困苦说明无名战士的处境恶劣，用卢进勇对火的渴望烘托出无名战士用自己的生命保存火种的意义和崇高的共产主义品质；三是卢进勇与无名战士的关系正是红军部队内部的亲密无间的革命关系，也正是无名战士用生命保存火柴的基础和动力。

小说是围绕无名战士展开情节、表达主题的，因此无名战士才是小说的主人公。

三、焦点人物未必是主人公
如《我的叔叔于勒》中的于勒是焦点人物，小说的矛盾冲突和故事情节也是紧紧围绕于勒展开的。

小说中的菲利普夫妇虽是边缘人物，他们却是小说的主人公。

作者让于勒三次变化身世，菲利普夫妇对于勒的态度也变化了三次，前后迥异，强烈对比，把菲利普夫妇的内心世界充分展现了出来，把人与人之间冷酷无情的金钱关系表现得淋漓尽致。

而于勒充其量是一面镜子，是一个道具。

四、正面人物更宜为主人公，反面人物也可以是主人公
在教学小说《窗》时，对主人公的看法，学生出现了三种答案：一是不靠窗的病人，二是靠窗的病人，三是两人均是。

持第一种观点的人认为，作者是通过对不靠窗子的人的刻画，表现了资本主义社会人与人之间冷漠无情这一主题，因此主人公是不靠窗子的人；持第二种观点的人认为，文本的主题是对友爱、善良
的歌颂。

他们认为靠窗子的人为他人着想、给人以快乐的形象在文中更突出，因此主人公是靠窗子的人；持第三种观点的人认为文本既批判人性的自私，又歌颂人性的善良，因此两人都是主人公。

笔者认为，碰到多元主题的小说时，对主人公的确定应引导学生树立正确的价值取向，这也是《语文课程标准》所提倡的。

据此，第二种观点似更值得称道，即把不靠窗的人作为反面人物来反衬主人公，即靠窗病人的善良、无私。

如《变色龙》中的奥楚蔑洛夫，这个沙皇统治的忠实卫道士，是一条沙皇的走狗。

他媚上欺下，见风使舵，是沙皇腐败统治的产物，是沙皇专制警察统治的化身，其“变色龙”般的两面派本质，是沙皇专制政府虚伪和专横的集中表现。

作者用尖锐辛辣的笔触揭露了这些走狗奴才的丑态和肮脏的灵魂，用以揭示沙皇统治的腐败黑暗。

所以奥楚蔑洛夫是小说的主人公。

六、群像人物也可以是主人公
小说的主人公不一定都是个体人物，也可以是群像人物。

如《西游记》中的唐僧师徒。

众所周知，《西游记》叙述的是唐僧、孙悟空、猪八戒、沙僧师徒四人，跋山涉水，历经九九八十一难，到西天求取真经，终成正果的故事，表现了惩恶扬善的古老主题。

他们师徒四人虽然性格相异，但却团结协作，终成大业。

他们四人缺一不可，是一个不可分割的群体。

因此，他们都是小说的主人公。

七、看抓住细节刻画谁
作为一篇小说的主人公必定是作者倾力刻画的艺术形象，作者定然会不惜笔墨，而且还会抓住某个局部从不同的角度，多方面地去描绘、刻画，从而达到主要人物有鲜明的个性特征。

如在《七根火柴》中对卢进勇和无名战士两个人物描写的都很多，都是浓墨重彩，那么到底谁是主人公呢？让我们再细看课文发现：虽然卢进勇是先出场的，但作者对无名战士眼睛的刻画却有八处之多。

鲁迅先生说：“要极俭省的画出一个人的特点，最好的是画他的眼睛。

”作者在刻画无名战士时，就抓住了眼睛这一细节。

首先从“紧闭的眼睛”到“失神、呆滞的眼睛”，刻画出无名战士的伤势之重，病情之危，但仍苦苦的与死神抗争，延续生命，完成他想嘱托的一件事；其次从“忽然睁开的眼睛”到“又向卢进勇望了一眼”刻画他忠诚于革命事业的最后嘱托；最后从“那死灰般的颜色忽然不见了，发射出一种喜悦的光”到“两眼直直地盯着卢进勇的脸”刻画了他重托已嘱，心愿已了，以及对战友由衷的信赖。

由此一个对革命事业无限忠诚的红军无名战士的形象，呈现在读者的眼前。

那么本文的主人公是谁也就不说自明了。

但是，从抓住细节刻画谁来判断谁是主人公的方法是表层的，有时还不够准确，还应当结合其它方法。

八、看借宾衬托凸现谁
有一些小说中作者刻意对有些人物细节刻画，但他们并不是主人公，而是对主人公起烘托作用的，那么在这里就要分析一下，看看作者借宾衬托凸现谁。

例如《葫芦僧判断葫芦案》中,从题目中看是写“葫芦僧”的，即门子。

而且文中对门子的言行细节描写如六次笑，占了很大篇幅，从而刻画出门子是个狡猾刁顽、心怀鬼胎、手段恶毒的人。

这样看来门子应该是这篇小说的主人公了。

然而纵观全篇分析发现，门子在贾雨村面前是小巫见大巫，不但没捞到半点油水，反而被贾雨村利用，最终“充发”了。

这说明贾雨村的歪本事绝非门子可比。

用门子来衬托出贾雨村更阴险、更狡猾、更恶毒、更卑鄙。

分析至此可见门子不是主人公，在这里起衬托作用，用来凸现贾雨村的，贾雨村才是这篇小说的主人公。

另外还有两个没有出场的人物，也是衬托贾雨村的。

一是英莲，贾雨村恩人之女。

写她的遭遇越惨，越能衬托贾雨村的忘恩负义，恩将仇报。

另一是薛蟠，越写他无法无天，越衬托贾雨村的玩弄权术，热衷钻营巴结豪门的丑恶本性。

这从看到析虽更进了一层，但如果要准确的寻找到主人公，还应更进一步。

九、主题思想涉及谁
一般来说，小说的主题思想是指通过对社会生活的描绘和艺术形象的塑造所显示出来的，并贯穿于全篇的主要思想。

由于小说的主题是通过艺术形象生动、具体地显现出来的，所以我们在寻找主人公时，就要思考理解一下小说的主题思想，看看表现主题思想涉及到了谁，涉及到的人物，一般来说就是小说的主人公了。

例如《我的叔叔于勒》一文，有人认为主人公是于勒，因为文题是于勒，并且本篇情节和人物活动都是以于勒作为枢纽和基点的，对文中刻画菲利普夫妇对亲兄弟前后截然不同的态度，是为了更好的衬托出于勒这个悲剧性的人物，所以主人公应该是于勒。

那么到底是谁，这里我们来略加分析一下。

首先，本文抓住神态语言细节刻画的是菲利普夫妇，而对于勒进行的是略写和虚写，他的出现只是在海轮上卖牡蛎那短短的一瞬；其次，本文是借于勒的贫富变化和“我”的眼睛来表现和观察一对市侩小市民的。

如果这些还不够说明主人公是谁，那么最后看本文的主题思想是：“小说描写了菲利普夫妇对待亲兄弟于勒的前后态度的变化,深刻揭露了资本主义社会人与人之间的关系纯粹是金钱关系，无情鞭挞了小市民的势利贪鄙、冷酷自私的丑恶灵魂。

”由此可见，小说的主题思想涉及到了所鞭挞的对象——菲利普夫妇。

小说正是通过刻画菲利普夫妇的贪婪、自私、势利的性格特征,从而揭示全文的主题思想。

因此，本文的主人公应是菲利普夫妇。

当然在实际教学过程中也不一定统一答案，允许学生将于勒视为主人公，只要言之有理即可。

欣赏一篇小说，把握主人公是一个关键，如何寻找小说中的主人公，其方法也很多。

总的来说,要纵览全篇、细、加揣摩、认真思考、综合分析、做到持之有据、条分缕析，最终能够达到自圆其说。

现代叙事理论在中学小说鉴赏教学中的适度运用
(2010-11-19 14:01:32)
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《项链》
教育
小说因其复杂丰富的审美文化表征，在现代文学中当据要首，在中学文学教育中更应是举足轻重。

可惜的是，在高考背景下，当前小说阅读教学在中学语文教学中却是一块从未被认真耕耘的田地。

不仅中学生的“小说阅读”现状令人忧虑（他们的小说阅读因其鉴赏能力和审美能力的浅嫩而走入“偏食、猎奇、囫囵吞枣”的误区），更为严重的是我们的小说鉴赏教学因存在诸多偏失而遭遇困境。

（一）小说鉴赏教学的现状及其困境
文本意义解读中的随意性和教条化并存。

作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，已成为中学小说阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。

不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。

然而在主题的分析中常常把主题（或意义）理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念：要么忽视小说叙述文本的内在统一性，将小说分割肢解，断章取义，从中生拉硬拽出几根筋来，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，要么把小说作品的形象或意义看成某一道理和知识的图解，或是极力索解作者创作意图、创作背景，然后指导学生解读文本。

比如分析鲁迅的小说《祝福》，就会认为是“从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权、神权、族权、父权四座大山的压迫”（这当然符合特定时代的反封建的社会意识），分析《药》则是“揭示了辛亥革命的不彻底”或是“国民的麻木与革命者的脱离群众”云云；分析《项链》不是“批判了小资产阶级的虚荣心”就是“揭示了人生的无常”等等。

无论哪种，都是把小说看作是某种功利内容的载体，往往就会教条的先验的将某种政治的、伦理的意义强加给作品，再让学生到作品中找材料加以印证，结果要么是“牵强附会”，要么是“微言大义”，要么是“以偏概全”，这些都会严重的损害小说的文学意义和文化价值的实现。

这样的小说阅读除了增加学生逆反接受心理将别无他益。

事实上这已经给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响，不止严重地束缚了学生的思维发展，也极大的损伤了学生的小说阅读兴趣。

为了改变这种单一的、教条的解读状况，不少的语文老师在近年来西方盛行的各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）的影响下，开始关注小说主题的丰富性和多样性，追求小说意义的多元解读。

于是便会出现十几种对于小说《项链》的人物形象和主题分析的竞争：有阶级层面分析、人性层面分析、心理学层面分析、精神分析学层面、人类学层面分析等等不一而足。

一教师在教学《项链》时，学生对“玛蒂尔德”是“一个被资产阶级虚荣心所腐蚀而导致丧失青春的可悲女性形象”，还是“一位由虚荣心导致错位而又由诚实劳动导致复位并最终找到自我的变得很美好可爱女性形象”争执不休时，这位教师却很好的化解了这场纷争：“这两位同学讲的都很有道理，本来小说的阅读就可以见仁见智，可以有多元解读，只要自圆其说就行。

”在这样的鼓励下，同学们终于找到了理解的自由：“这也谈不上虚荣心，这是人性使然，是变幻无常的人生命运如此”（并举出小说原文为证），“这是作者借玛蒂尔德的遭遇表现青春易逝的人类永恒主题”，“这是人生欲望无法满足的苦闷的象征”（并可举出厨川白村的《苦闷的象征》为证），更有胜者，“玛蒂尔德被朋友骗了，早知道项
链是假的就不会如此，或者在路上小心一点也不会掉的”，“玛蒂尔德完全可以逃掉或者隐姓埋名不还帐”，“ 这是小资产阶级被大资产阶级压迫不幸遭遇”……呜呼，如此“多元的解读” ！自然，好的小说的主题意义是丰富的，人们可以也应该从不同的视角来阅读接受，但无疑义的是，在同一个阅读视角或接受层面上，互相矛盾的理解不能并存，不同层面的阐释必须具有内在统一性（虽不必同一，但至少是合理蕴涵的）。

可惜的是不少教师不加扬弃地将“多元”、“读者建构”等引入教学中，不敢或不肯赋予作品意义以适当的限阈，而是当作无限开放的空间，无限夸大鉴赏的“自由”，甚至还美其名曰“仁者见仁，智者见智”，这种对小说作品的无限衍义最终将导致文本解读的“任意性”，从而走向另一极端并在教学中渐渐弥散开来。

小说鉴赏过程中的无序性和程式化并存。

先来看看我们是怎样教小说的。

无非是这样一个流程：作家介绍、写作背景、情节、人物、环境、主题、艺术特点的分析等等；稍有变化者也不过是将这几个程序根据所谓的“小说特点和单元教学目标”作一些裁剪和排序，或以情节线索为主，或以人物形象为主，或以主题阐释为主，或以环境描写为主……；要么先讨论小说主题再分析人物形象、细节描写，要么先进行人物分析，再讨论主题，当然最后总会顺带一笔——语言艺术，大凡如此；一说情节线索，必是“序幕、起因、开端、发展、高潮、结局、尾声”云云，一讲人物分析，必是“快速罗列出外貌、语言、动作、神态、心理等描写文字然后抽绎出人物性格特征（无非是善恶美丑勤懒奸忠雅俗智愚等等）”，一谈环境描写，必是“社会环境（自然会过渡到时代背景、政治伦理）与自然环境（必要谈论对人物的影响，情节的暗示），一论艺术特色，必是“夸张和讽刺手法的运用和个性化的人物语言、行为、心理描写或是语言洗练清新质朴幽默讽刺等等”，如此这般，一篇经典小说的阅读审美也就大功告成。

一篇是这样，篇篇如此就顺理成章了。

现在老师和学生可以共享多种“教学辅导”、“课文详解、“学案优化”了，尽管这些资料早已按照上述程式安排妥当，这也不妨害老师激发学生主动发现和探究的积极性，那么在教师的点拨和引导下，学生们“主动”地发现了什么呢？差不多还是前面那些我们教师和教辅资料想要讲给学生的东西。

于是，我们欢呼告别了填鸭式教学，重视了学生的主体地位，学生终于学会了小说鉴赏，他们的小说审美能力也提高了。

但万不能欢呼的是：在这种高度程式化的教学中，教师的教学悬念没有了，学生的阅读期待没有了，阅读和发现的快乐也就荡然无存了。

所谓的“探究和鉴赏”在师生默契的配合下只不过是思维的惯性与审美的稀缺。

其实我们只是换了一种较为隐蔽的方式来灌输和填鸭，又何需煞费苦心拐弯抹角地把它们放进学生嘴里然后诱骗他们用自己的话说出来呢？这不是自欺欺人吗？老师和学生之所以如此认同这种程式化并每每乐此不疲，很大的原因在于他的“层次分明，结构严谨，适应面广，可操作性强”。

无论长短，不管中西，古典也好，现代也好，即使先锋，一概“以不变应万变”，都可以“依葫芦画瓢”，自然是教的“开心”，学的“省心”，考的“顺心”。

然而在这种程式化教学中却隐蔽着极大的无序性。

我们的许多程序安排的合理性值得置疑：在人物、环境都没有得到细致的感受和分析之前，怎么可以大谈作品的主题？现代的非情节小说、意识流小说又怎么讨论情节呢？人物的形象特征如何正确获得？当一个人物的特征只是存在其他几个不同人物的描述时，我们
如何讨论人物的形象本质呢？为什么有的作品是悲剧性的，为什么有的作品使人发笑，问什么有的作品抒情性特别的浓郁，为什么有点话语人们会说它有话外之音、言外之意，而且能够得到大家的认同……疑问很多，而这些疑问尚没有解决之前，所有的文学理论都告诉我们是这样，却没有告诉我们为什么，是如何形成的。

而且说，这是非理性的，不可知的。

普劳尔曾评论说：传统美学“其实不过是伪科学，伪哲学”，“它的论题虚幻如梦；它的方法既不合逻辑又科学，也不是彻底的、经验意义上的求实的方法……。

它经不起实践的检验，没有一套统一的术语能使老实人对它笃信不疑，也不能作为一种彻底的崇拜偶像以慰藉人的精神。

它既无益于作家的创造，也无补于读者的欣赏。

”（艾布拉姆斯：《镜与灯》，第二页，北京大学出版社，1992。

）这一段话最能表明当前我们的小说教学的无序性和非科学性了。

我们的鉴赏早已宣布大功告成了。

这种无序性连完整合理的理解作品都保证不了，遑论小说的审美了，学生的小说阅读技能与审美品味的提高就更无从谈及了。

上述讨论表明，当前的中学小说鉴赏教学正遭遇着困境。

造成困境的因素会有很多，如有长期意识形态笼罩下的惯性思维，有过去功利化的教育环境影响，有文学理论的落后，有教材资料编写的陈旧，有高考应试的影响……而我以为，“小说是什么”和“小说该怎么读”决定了“小说该怎么教”。

要想从困境中走出来，首要的是重新认识“小说是什么”。

情节、人物、环境固然是小说的基本要素，但并不就是小说本身，这正如钢筋水泥沙石木料都是建筑的基本材料，也并非建筑本身，决定建筑的美学本质的却是用这些材料在建筑师的建筑理念统领下的合理组织而成的形式整体。

当我们进行建筑美学的鉴赏时，断不会将他拆了光分析这些“基本材料”吧。

而我们当前的小说教学正不断重复着这样的工作。

要更好的认识“小说是什么”就必须运用新的理论资源，方能摆脱当前困境。

作为文学理论的最新发展的文学叙述学将为我们打开小说阅读的“内宇宙”。

（二）现代叙事学的理论描述及其合理运用
【历史描述】
叙述学是一门既古老又年轻的学科。

国外的叙述学研究可以追溯到古希腊时代，当时并未形成体系，仅仅是对“内容和形式”范畴的研究，从研究对象和范畴来看，中国古典修辞的研究，有一部分是叙述学研究，如刘熙载的《艺概》论述了“叙事法”（特叙、类叙、正叙、带叙、实叙、借叙、详叙、约叙、倒叙、连叙、截叙、预叙、补叙、跨叙、插叙、原叙、推叙，比西方的分类还多）。

现代叙述学的起源一般认为有两个发源地：一个是俄国形式主义，另一个是美国新批评。

叙事学作为一门独立的学科，始于巴黎《交际》杂志1966年第8期的“符号学研究——叙事作品结构分析”专号，法国的叙事学代表了结构主义叙事学的最高成就。

1969年，法国学者托多罗夫在《〈十日谈〉语法》中写道：“这部著作属于一门尚未存在地科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。

”“叙述学”这一学科的名称才由此得以确定，而这其后的几年里，相继有罗兰·巴特、克诺德·布雷蒙、热奈特等人发表一系列有关叙事作品的叙事研究，可以作为叙述学作为学科理论得以确立的标志。

至今西方叙述学经历了三个发展阶段：早期叙事理论——经典叙述学——后经典叙述学。

当今叙述学早已是一门显学，华莱士·马丁在《当代叙事理论》一书中开门见山地指出：“在。