如何在小学数学课堂教学中凸显“数学味”论文

如何在小学数学课堂教学中凸显“数学味”

数学是一门严谨的科学,要使小学生学好数学就必须培养他们的逻辑思维能力。小学数学课堂教学必须要建立在“数学味”这一载体上,只有体现出“数学味”,才能真正提高小学数学教学的实效。只追求外表的变化,是无法完成数学教学本质的任务要求的。以往谈到数学课，理性、枯燥就是它的代名词。但新课程改革的春风，吹皱了这池春水。精美的课件、丰富的情境、新颖的活动、生活的渗透，在数学课堂中轮番上演，数学课变“美”了，变“活”了。当花哨的背景、现实的情境与数学知识结合的同时，我们也发现教师对数学本质的关注正在逐渐减少，数学课堂的“数学味”正在变淡。于是，我们开始思考：究竟该用怎样的方式唤起学生对数学的学习兴趣，使学生爱上数学？是生动的故事？是有趣的活动？是熟悉的生活？抑或是数学自身散发出的魅力？本文结合几个课例谈

谈笔者对数学课堂散发“数学味”的几点思考。

一、创设合理的教学情境，设计具有数学味的提问

创设情境作为数学课堂中常用的一种教学方式，能协调数学知识的抽象性与学生思维的具象性。因此，很多教师常常把数学内容以各种形式有意识地、巧妙地寓于一些生动有趣的情境之中，目的是提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望。

有位教师在《循环小数》教学中，讲了一个故事：“从前有座山，山上又座庙，庙里有个老和尚在给小和尚讲故事，说：从前有座山……”。老师问：“从刚才的故事中你发现了什么？”学生很兴奋，

模仿老师把刚才的故事一遍遍地重复下去，引起全班哄堂大笑，课堂纪律一时失控。教师忙追问：“你有没有发现与数学有关的现象？”学生这才意识到这是节数学课，此时已上课近十分钟。

这段导入过分强调趣味性，华丽的外衣掩盖了数学的本真，提问指向不明确使学生的关注点停留在相同故事文字的重复出现层面，导致低层次思维的展示。在数学课堂中，我们真正需要关注的是数学问题，教师应该充分挖掘每一个数学问题的价值，在纷杂的信息中提取出数学的本质，精心设计问题，指导学生站在数学学习者的角度思考问题，抓住数学的本质，呈现“数学味”。

另一位老师的《循环小数》导入便很好地把握了情境与数学味的契合度。老师先和学生玩个“猜一猜“的游戏：今天是星期几？那再过七天是星期几？你是怎样发现的？再过七天呢？……不断让

学生感知一个星期的七天是依次不断重复出现的。接着老师出示一列有一定排列规律的鲜花图，猜猜第八朵鲜花是什么？第十朵呢？你是怎么想的？继续让学生感知鲜花的排列也是依次不断地重复

出现的。随即老师揭示：像这样依次不断地重复出现的现象叫循环。我们的生活中有这样的循环现象吗？（学生举例）老师揭示：在数学中也存在着这样有趣的循环现象——循环小数。揭题水到渠成！

二、选择契合的生活例子，凸显具有数学味的思考

数学是一门应用学科，《数学课程标准》也明确指出：“要重视从学生的生活实践经验和已有的知识中学习数学和理解数学。”因此，老师们常常从生活的源头汲取活水，让数学问题和实际生活紧密联

系起来，体现数学的“学以致用”。

老师们都熟悉这道题：“一位老师带领三十八名学生去展览馆参观。儿童票每张5元，成人票每张10元，四十人以上（包括四十人）可以按原价八折优惠。你们觉得怎么样买票最合算？”学生众说纷纭，有的认为，人数不满四十人，只能按原价买；有的认为就按四十人买，大不了浪费一张票，但可以打八折；有的认为不满打折的人数，售票员不肯这样售票；有的就说拉一个人来凑数，还可以问他收钱；更有学生说老师带学生参观可以不买票……不难发现，解答这道题，学生加入了太多人文化的因素。虽然我们强调数学的实用性，但是不能将数学知识一味地与实际生活相匹配，将时间花在这样的讨论中。这就要求教师要深入钻研教材,了解学生已有的生活经验,在众多生活素材中寻找合适的“生活数学”的需要，从而为学生形成学习数学的内驱力。

有位老师教《认识毫米》时，提供了一把只有厘米刻度没有毫米刻度的尺子，请学生量一量数学书有多厚。学生回答1厘米不到。老师问：想要知道数学书确切的厚度该怎么办？学生要求用自己的尺子来量，因为自己的尺子上有很多小格子。这就是对比厘米小的长度单位的一种需求。老师揭示：1厘米中间每一小格的长度是1毫米。这段概念教学的形成是有效的。教师从实际生活应用入手，把握好激活求知欲的“度”，恰到好处地凸显了“数学味”的思考。

三、渗透智慧的思想方法，呈现具有数学味的思维

数学教学内容是“数学基础知识”、“数学方法”和“数学思想”

的有机结合，其中“数学思想和方法”被认为是构成“数学味”的核心要素，是数学的生命和灵魂。但数学思想和方法在教材中大多没有直接的文字表述，从而往往被教师所忽略。但只有当数学的思想方法、思维过程充分呈现时，学生思维的“数学化”才能使数学课上出“数学味”。

有位教师在教学《长方体和正方体的体积计算》前，课件演示三种长方体体积变化的情况：长宽不变，高变化引起体积变化；宽高不变，长变化引起体积变化；长宽高都变化了，引起体积变化。老师追问：“长方体的体积与什么有关？”这个思维火苗点得巧！学生立即猜测长方体体积变化与它的长、宽、高有关。在通过操作、讨论得出长方体的体积计算公式之后，老师逆向操作：是不是所有长方体的体积都等于长、宽、高的乘积呢？”课件出示例题中的三个长方体，师要求学生说说这三个长方体的长、宽、高各是多少，用长×宽×高算算它们的体积。接着追问：“你能摆一摆，验证一下刚才的想法吗？”“数一数，每个长方体各用了几个小正方体？和算出来的体积数是否一致？”数学思维的“动”和数学知识的“静”相得益彰。

新一轮课程改革以来，一些数学课堂不同程度地出现了“去数学化”的倾向，如教学过于注重形式创新，淡化了数学本质。解决这一问题的根本对策在于增加数学课的“数学味”，即数学教学要回归“数学”本位。在具体的教学设计与教学过程中，就是要以“数学内容”为核心，以“数学思考”为灵魂。如果说精彩纷呈的外在

“感性美”是数学课堂中一片片丰润的绿叶，那么充满数学味的“理性美”便是一朵朵鲜艳的红花。红花娇艳盛放，绿叶暗香流动，你映我衬，才是和谐画面。