幼儿园教育 五大领域核心价值及其意义讲义教材

第一部分关于教学活动的评价一、领域核心价值是否突显既然老师所组织的是某领域的教学活动，那么，该活动就应该将所属领域所承载的核心价值加以突显出来。

现在我们经常看到的是有的老师所组织是表明某领域的活动，但又没有将领域的核心价值突显出来，让听课者摸不着头脑，有的老师会辩解说是在领域活动中进行渗透式的综合活动，所以领域的边界比较模糊，确实很难明确给所组织的教学活动界定具体应属于哪个领域。

如果确实基于这种考虑来组织这样的活动，那就不应该将这个活动标识为某领域活动，而应该命名为“整合活动”。

老师所辩解的“在领域活动中进行渗透式的综合活动”，这个观点是正确的，但前提是要分清主次关系，应先保证本领域核心目标的实现，再去考虑完成本领域活动所能完成的领域间的渗透整合任务。

领域核心价值突显的具体体现在：①活动目标的制订（不同领域活动在促进幼儿身心发展方面的价值是不一样，体现在领域目标的表述上也不相同）；②活动内容的选择（活动内容与本领域的相关度，是一致的还是有偏差）；③活动环节的设计（有无突显本领域学习的主要方法，比如科学活动的主动探究、语言活动的口语表达、数学活动的操作发现等，以及属于本领域活动学习时间在整个活动过程中所占的比重）。

那么，各领域活动的核心价值又是什么呢？讲到“核心”就应清楚“核心”一词应该是带有独特性与排他性，领域活动的核心价值应该是指这个领域活动中独有的最为突显的重要的价值。

●健康领域的核心价值就是增强体质，也就是说健康领域活动内容本身或许还包括其他的子领域活动内容，如幼儿心理健康教育等，但总的来说，“以身体活动为手段的教育”（体育，physical education），不仅仅是健康领域教育的重要内容，更是健康领域教育的重要方式与手段。

而要达到增强幼儿体质，就要看教师所组织的体育活动的运动量（体育活动的生理负荷，指在体育活动中幼儿从事运动动作练习的量和强度对机体的刺激程度所受到的）是否达到锻炼的效果。

幼儿在体育活动中的生理负荷的测定方法有教育观察法、自我感觉法（幼儿自述自我主观感受，包括疲劳感、肌肉酸痛感、心悸、胸痛、恶心等感觉）和生理测定法（通过一次活动多次测定幼儿的心率。

了解和掌握一次活动的心率变化情况，判断生理负荷安排是否恰当）。

在平时主张采用比较实用的教育观察法，则教师在组织体育活动时通过观察幼儿的外部表现，从幼儿的肤色、呼吸、汗量、完成动作的质量、注意力等方面判断生理负荷的大小。

而体育活动要实现“锻炼身体，提高体质”这一核心价值，教师在活动设计与组织时要着重注意的问题是，应根据幼儿活动时的生理机能变化规律，注意处理好活动的强度与活动的时间关系，即教师所设计的幼儿体育活动本身应是低强度，活动量不宜太大，活动时间也不宜太长，但又要达到必要的锻炼效果。

鉴此，在客观上要求教师所设计和组织的体育活动应尽量减少幼儿等待的时间，尽量通过提高活动密度，即活动的节奏较紧凑，有适当的运动负荷，并且尽可能是全身的运动，以达到锻炼的效果。

案例1：某大班体育活动——《练习投掷沙包》，该教师在活动场地上分别设有三条不同颜色的投掷线，要求幼儿练习投掷时要注意用肩上挥臂投掷的方法进行投掷，同时要注意观察自己沙包落下的位置。

每个幼儿投掷三次，要求幼儿对每一次的投掷结果都要作记录，即沙包落在哪一条投掷线上，就要在相应颜色的板上做个记号。

幼儿练习投掷并按教师要求做好记录后，该教师引导幼儿对投掷结果进行统计并做适当的小结。

统计小结后，该活动转入下一个环节——体育游戏“打大灰狼”……从案例描述中可知，该教师之所以在幼儿投掷沙包活动中插入记录的这一环节，其设计意图就是想体现整合教育观念。

但若就该活动领域的特点来看，教师在组织幼儿体育活动时，应根据幼儿活动时的生理机能变化规律，注意处理好活动的强度与活动的时间关系，即教师所设计的幼儿体育活动本身应是低强度，活动量不宜太大，活动时间也不宜太长，但又要达到必要的锻炼效果。

鉴此，在客观上要求教师所设计和组织的体育活动应尽量减少幼儿等待的时间，尽量通过提高活动密度，以达到锻炼的效果。

而在该活动中教师在组织幼儿进行练习的同时，还要求幼儿每投掷一次就要跑到放记录纸的地方去记录投掷的结果，从现场观摩中可以发现，有许多幼儿其实是要在有限的练习时间里抽出大量的时间去做记录活动，以致幼儿不仅因此而失去了原本可以用来进行练习的机会，而且也会因活动的节奏过慢和活动的密度不够，导致幼儿没有达到锻炼身体和增强身体机能的预期效果，这样的“整合”设计就难免有拼凑之嫌，本活动内容本身是否适宜开展这样的整合式教育活动，这是在内容分析中应该深思的问题。

幼儿教师在活动内容分析中，如何有效地把握好体现整体教育观念，使活动整合化呢？首先，应该清醒地认识到当前幼儿教师在幼儿园课程实施中落实整合教育观念存在着三大误区，一是“喧宾夺主”式整合，即为渗透所谓的整合教育观念，不仅导致原有活动领域的核心目标无法很好达成，而且，致使整个活动流程因之而显得不够顺畅，上例即是。

二是“画蛇添足”式整合，即本来整个活动已完成得很顺畅而完整，因为了体现时兴的整合教育观念，而常在活动的结束环节处狗尾续貂般设计另外一个活动环节，顿使整个活动因此而大煞风景。

三是“十全大补”式整合，即在一个活动中企图尽可能涉及到各个领域，因平均用力而致使活动重点不够突出，导致每个活动环节均有蜻蜓点水之嫌，没有一个活动环节能让幼儿获得较深刻的学习体验。

上述误区的存在，概言之就是拼凑式整合的具体体现形式而已。

就目前而言，幼儿教师要在某一具体活动设计中落实整合教育观念，笔者主张，应该走“渗透式”整合之路，即不同类型、不同性质的活动在保持相对系统性的基础之上作有机的联系，使活动达到“锦上添花”之效果。

其次，幼儿教师应立足于整合教育观念下进行的内容分析，并掌握相应的分析技巧。

在实践中采用“内拓式”的内容分析方法，即立足于活动内容本身所具有的整合教育价值，采用一种由内及外进行拓展方式。

由这样的分析方法而建构的整合式教育活动，由于其所整合的要素是活动内容本身所具有，是属于一种内源式整合，因而会显得较为自然。

相反的，很多幼儿教师所采用的则是“外添式”内容分析方法，即将认为应该整合的内容由外往内不断添加。

显然的，这种“外添式”方法必然会导致最终所开展的所谓的整合活动走向上述的拼凑式整合现象。

●语言领域的核心价值就是语用能力的培养（口语表达能力的发展），因而，教师在设计与组织语言领域活动要注重让幼儿在活动中有充分表达的机会。

对于语言活动，除了极少活动类型为文学作品的欣赏活动，该活动的内容性质与目标要求决定了幼儿在活动中是以倾听为主。

衡量语言活动效果的一个很重要的指标就是有没有尽量为幼儿创设利于他们表达的情境，以及创造表达的机会。

●社会领域的核心价值是规则意识与社会适应能力的培养。

社会领域教育主要是渗透于一日活动之中，如果是教学活动应重视情境创设与情感体验，不仅要解决“知”，更要关注“情”与“行”，要情“真”行“实”，有经验为基础，有模式作范例，体验与迁移自然而不造作。

●科学领域的核心价值是主动探究与思维发展，教师在活动设计与组织中就要创设利于幼儿主动探究的问题情境，以及保证比较充分的探索时间和探索自由。

离开了幼儿的自主探究，幼儿的探究欲望的激发，探究方法的获得就无从谈起。

数学是思维的体操，而思维源于动作，因而，幼儿学习数学的主要方法便是操作发现。

我们幼儿教师的数学素养普遍比较缺乏，对数学教育是促进幼儿思维发展，而思维发展具有“问题性”特征（即思维是在解决问题中发展的）等认识不够到位，将数学活动简化为数学知识的获得，简化成数学识记，即记忆力的发展，而不是思维力的发展。

●艺术领域的核心价值应该是审美与创造（即感受美和表现美）。

关于艺术领域的核心价值有人主张是“审美与快乐”，我觉得这是值得商榷的学术观点。

应该说，快乐是整个童年的底色，是所有“领域活动”乃至幼儿在园所有活动应追求的价值取向，将“共性”当做“个性”来处理，这显然是对“核心”一词的内涵没有理解透，也可能是对艺术的本质没有理解到位。

关于艺术的本质，生命哲学主要代表人物齐美尔的话语可能有助于我们理解，齐美尔（有的翻译成“西梅尔”）是这样说的，“生命过程是不断保持生命自身，不断壮大、发展生命自身的过程。

但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义。

”（刘放桐，等．新编现代西方哲学[M]．北京：人民出版社，2000．128．），我们翻开《指南》的目录，在艺术领域下明显就分为“感受与欣赏”和“表现与创造”两个子领域。

在内文对艺术的界定，也是这样说的，“艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式，也是表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式。

”没有说艺术是儿童表达快乐的独特方式。

明白了各领域活动的核心价值取向的意义可以概括为两大方面：一是对观课者明确了各领域活动“观课”的基本方向；二是对执教者把握了各领域活动开展的基本走向。

对观课者而言，确认了各领域活动的核心价值取向，也就把握了各领域活动“观课-评课”的方向。

如果我们把“领域活动”的核心价值取向视为该领域活动的底色，那当下你所“观”之活动，就应该是在这个“底色”上“上色”，也只有在这个“底色”上“上色”，这个活动也才能是“出色”的，也才能彰显出该领域的本色。

有的活动为什么貌似很生动，但有时会让人“观-评”起来，好像缺乏了什么？或者说严格意义上，这个活动好像是只完成了一半，没有达到它该完成的任务的道理就在此，也就是没有在它固有的底色“上色”。

对执教者而言，因为有了核心价值的存在，就有利于他们透过现象看本质，在具体活动展开过程中能够超越文本的思考，站在比较高的位置与比较准确的视角来因应幼儿的兴趣，把握好活动的基本走向。

比如：某老师在科学区加入了新的教具“龙卷漩涡”，她在一个塑料瓶内装八分满水，再利用一个特制扣环“神奇妙接器”，和另一个空塑料瓶连接起来，当水从上端的塑料瓶流向下方的塑料瓶时，会产生像龙卷风形式的漩涡，该老师相信孩子一定会被此现象吸引，可以藉机引发孩子们的讨论。

在开放学习区的时候，有两位小朋友一起操作“龙卷漩涡”，但是老师却发现她们并不是在观察水中的漩涡，而是隔着塑料瓶的水互看对方，甲对乙说：“你的眼睛变大了。

”乙对甲说“我看到你的牙齿了。

”两个人开心地在讨论隔着水所看到的彼此的脸部。

该老师在一旁倾听孩子的对话，过了一段时间之后，并加入她们的讨论。

在此案例中，该老师虽然对新加入科学区的教具有预设期待，但在实际观察了幼儿操作情形之后，并没有打断两个孩子的讨论，要求孩子一定要注意看漩涡，反而顺着孩子正在感兴趣的话题加入讨论，问她们发现了什么。

该老师能调整自己原先的期待，进而从孩子的兴趣出发，虽然当下孩子的讨论与漩涡无关，但是在整个过程中，孩子已经自然地在接触科学，展现研究事物的观察力了。