实施有效追问,成就智慧课堂

实施有效追问，成就智慧课堂

问题教学法是数学课堂中经常出现的一种教学方法。问题教学既能启发学生的思维，激发求知欲，又能促使学生主动参与学习，帮助他们理解和应用知识。

问题教学法数学课堂教学方法

一、在学生出现错误之时追问——顺势而问

“理想的课堂是真实的课堂。”并不是所有的课堂教学，学生都能在老师精心设计的问题下顺利完成的。学生在课堂中出现了一些差错不足为奇。这时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因，把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地为教学平添一些美丽。很多时候可将拒绝隐藏在巧妙的追问引导中。学生出现错误，教师可以抓住时机，进行暗示性地追问、引导、点化，让学生自己认识并纠正失误。

在教学“平行线”一课时，在学生已经学了平移以及认识各种线的知识的基础上，让学生通过直观感受和操作来得出什么是平行线？学生在思考、操作后，一位同学站起来说：“不相交的两条直线叫平行线”。听完回答后，我没有急于作出判断，而是对孩子们说：“有不同的说法吗？”一分钟后，另一位同学起来说道：“不是，要在同一平面内才行”。这位同学还站起来指着教室里墙壁与地面的交线和墙壁与墙壁的交线，给大家解释这两条线虽然不相交但也

不平行，因为它们在不同的平面内。第一位同学这时也点头表示赞同。最后，同学们归纳出：“在同一平面内，不相交的两条直线叫平行线。”

在这一片段中，由于学生对平行线的认识还不够深刻，出现了错误，我没有简单的就错纠错，更没有用自己的想法去代替学生的想法，而是根据学生的回答顺势而追问，引导学生积极主动的思考，出错的同学也在思考，而错误就在这样的积极思考中慢慢地化解了。这时学生的错误得到了改正，课堂问题也得到了很好的解决，同时学生思维也得到了进一步的发展。

二、在学生疑惑矛盾之时追问——反思而问

在课堂教学过程中，教师不妨适当地“扮演”“未知”，从反面进行追问，引导学生辨析甚至争论，让学生模仿教师的角色释疑解惑，让学生在纠错的过程中尽情表现。

《倒数的认识》教学片段：引出教学“倒数的意义”之后。

师：我们知道倒数的意义了，所以说5是倒数？

生1：不对。乘积是1的两个数互为倒数，所以互为倒数的一定是两个数。

生2：是的，我也赞成他的看法，一个数不存在倒数的关系。

生3：互为的意思是相互，就像我们前面学过的倍数和约数的关系一样，它们是互相依存的，不能单独说某一个数是倍数，某一个数是约数。

生4：必须说谁是谁的倒数。

……

真理越辩越明。上面的课例中，教师大智若愚，为了让学生更深刻地理解倒数的相互性及倒数的表示方法，变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。

三、在学生迟疑不前时追问——穷追而问

“追问”是对某一内容或问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直至学生真正理解为止。

例如，学习《统计》中的中位数。我创设了两个小组比赛口算成绩的情境。第一组：91、92、93、94、20；第二组：80、81、83、84、89。你怎么比较两组同学的成绩。学生1：求总分。老师追问：可是想知道他们的口算水平，该怎么办？生2：求平均数。学生立刻去求出了平均数，一组：78；二组：83.4。师：这样的平均分对一组公平吗？生：不公平。25分的同学把其他同学的分数拉下来了。师：平均分受到了一个很低分数的影响。那我们该用一个怎样的分数表示一组的口算水平比较好呢？“一石激起千层浪”学生”90、91、92”地各有回答，老师挑哪个更合适呢？学生：“92或93，它们位于90多分的中间”。师：“大家提到了中间数，请问92或93

是这组数据的中间数吗？我们要选的这个中间数要代表一组数的

水平。”生：“必须按从小到大的顺序排列好这组数后，挑出中间数。”

在老师创设的情境中，学生提出方案求总分。老师追问中，学生想到了平均数。结果发现平均数受到了偏小数的影响，对一组同学不公平。老师继续追问用一个怎样的分数更能代表一组的口算水平。学生逐渐地探索到了中位数。在老师的追问下学生比较出来平均数和中位数的特点，并且懂得了怎样找中位数。

四、在学生学习过程中追问——适时而问

1.在学生预习反馈中追问

以预习《分数的基本性质》为例，课前可以布置学生思考：什么是分数的基本性质？分数的基本性质是怎样总结出来的？分数

的基本性质中为什么要把“零除外”？通过预习分数的基本性质还能想到哪些有关的知识？这样学生的预习有了方向，反馈有了内容，然后在反馈中又发现更多的问题，教师可以追问，学生也可以追问。

2.在学生学习“比较”中追问

因为“问题”产生于“疑惑”，“疑惑”产生于“差异”，而“差异”产生于“比较”。只有比较，学生才能产生疑问，才会不断追问。也只有通过不断的追问、比较，才能引导学生把眼前的“问题”与生活实际、与已有的知识、与他人的观点、与教材上的说法进行比较反思，从“此”与“彼”的差别之处找出事物的非本质与本质属性，从而获得新知。

3.在学生交流合作中追问

交流学习的过程是学生知疑解疑发展思维的过程，通过交流合作，学生可以无拘无速的把所学心得与疑难问题摆出来，相互追问，共同提高。教学一年级“统计”一课时，学生已经统计出班上学生爱吃水果的人数（统计结果为：苹果9人，葡萄8人，草莓13人，香蕉10人）学生很顺利的填好表格却不知如何用涂格子来表示。这时就追问：“格子最多才10格，怎么画呢？，你有什么好办法。”显然超过10格的意外情况使得学生产生了疑惑，有了交流合作的意识。此时，老师巧妙追问，提出让大家共同讨论想办法，顺其自然的让学生交流合作，收到了意想不到的学习效果。

五、追问之后要合理等待

追问后必须要适当等待，才能达到教师预期的效果。美国心理学家罗伊研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂会发生以下变化：学生的回答变长；学生不回答的次数减少；学生回答问题时更有信心；学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；学生会提出更多其他的解释。因此，教师追问过程中要给学生充分的思考时间和空间。不要对学生的回答过早做出评价，定下结论。