青少年心理学(1-7讲)

第一讲青少年心理发展的基本问题

一、什么是发展

个体发展是个体从生命开始到生命结束连续的系统性的变化。儿童青少年发展包括生理成长与心理发展。

生理方面的发展包括大脑的发育、身高和体重的增强、生理机能的改变等。

心理发展包括认知与语言的发展、社会性发展等。

认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。

语言发展主要是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并达到比较高的水平。

社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品质、自我概念、社会行为的成长与转变。

二、心理发展的基本特点

（一）心理发展的连续性和阶段性

心理发展的连续性是指个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程；而阶段性是指儿童在不同的时期表现出与其他时期不同的心理特点。

儿童的发展的五个阶段：婴儿期（从出生到3岁）、幼儿期（3岁到6、7岁）、童年期（6、7岁到11、12岁）、少年期（11、12岁到14、15岁）、青年初期（14、15岁到20岁）。

理年龄特征：个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征，称为心理年龄特征。

（二）心理发展的方向性与顺序性

心理发展总是指向一定的方向并遵循确定的先后顺序。

（三）心理发展的不平衡性

个体从出生到成熟体现出多元化的模式，表现在不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同，同一机能系统特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

（四）心理发展的普遍性和差异性

人类心理发展的规律具有普遍性，与此同时，个体心理发展在发展进程、内容、水平等方面又具有千差万别的特殊性即差异性。

三、影响心理发展的因素

（一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响

（二）环境与教育对于心理发展的影响

（三）影响心理发展各因素的辩证关系

四、青少年期

青少年在英文中是“adolescence”，源于拉丁文“adolescere”，其含义是“成长为成年人”(grow up into adulthood)。青少年期是人生发展的一个过渡期。

青春期（puberty）主要是一个生物学术语，反映的是个体在青少年期生理的变化。主要是指从个体第二性征出现到生育功能发育成熟的这一阶段。女生大约是11-14岁，男生12-15岁。

青少年期也可以分为三个阶段：

青少年早期（11-14岁），初中阶段，少年期

青少年中期（15-18岁），高中阶段，青年初期

青少年晚期（19-21岁），大学阶段，青年中期

五、青少年心理发展的主要特点

过渡性是青少年心理发展的最根本特点，与其它阶段比：青少年期个体发展具有三大特点：

青春期的开始，生理各项机能逐渐成熟。

高级思维能力的出现。

向新的社会角色转变。

（一）生物过度

个体一生经历两次生长发育高峰期：

受精卵开始到1岁左右

10-20岁，青少年期

在这一时期身高体重迅速增加、体型与面部形态成人化、第二性征出现，循环与呼吸系统发育成熟，逐渐完成了从儿童到成人的过度。

（二）认知过度

认知发展是心理发展的最为重要的一个方面，同时也是个体情感、道德、人际交往、社会行为等方面发展的基础。青少年时期是个体认知发展的一个重要时期，这一时期无论认知加工的内容与水平都发生了本质的变化。抽象逻辑思维开始发展起来，逐渐与达到了成人的思维水平。

（三）社会过度

随着青少年生理成熟和思维能力的发展变化，他们的社会角色和社会地位也随之变化。青少年时期也是个体社会角色和社会地位转折时期，越来越成为一个独立的个体，开始承担一定的家庭义务、社会责任与社会任务。

六、青少年心理发展关注的主要内容

（一）生理发育发展

（二）家庭、社会环境与青少年发展

（三）青少年的同伴关系

（四）青少年的认知发展

（五）青少年的社会认知发展

（六）青少年的自我发展

（六）青少年的情绪与情感发展

（七）青少年的道德与价值观发展

（八）青少年的性别角色

（九）青少年的社会心理问题

第二讲青少年生理发展

一、生理发育发展基本特点

人生发展的第二个快速增长的时期，主要表现在：

（1）生长突增，身高体重迅速增加。

（2）主要性征发育，包括性腺生殖系统的发育成熟。

（3）第二性征的发育变化。

（4）身体成分的变化，脂肪与肌肉增多。

（5）循环系统与呼吸系统的发育变化。

二、神经系统与内分泌系统发展变化

（一）脑和神经系统的发展变化

脑的生长到12岁时基本完成，脑重基本达到成人的水平，脑的容积接近成人的容积，神经结构也与成人无异。

13-14岁青少年的脑电波，尤其是a波出现第二次飞跃，说明大脑机能的进一步发育成熟。

此后到20岁，脑细胞内部结构的进一步完善，兴奋与抑制过程逐渐平衡。

（二）激素与内分泌系统的变化

1.激素的作用

青春期的生理发育在很大程度上受体内激素水平变化的影响，激素水平的变化影响到青少年身体外形的变化、内部机能的增强以及第二性征的出现与性成熟。

体内激素对个体的行为模式具有组织作用，青春期激素水平的变化会影响青少年的行为方式。

2.内分泌系统

内分泌腺如甲状腺、肾上腺、松果体、性腺、胰岛腺等构成内分泌系统。激素由内分泌腺分泌并进入血液或淋巴液，从而影响身体的新陈代谢与发育。

激素的分泌主要受下丘脑——脑垂体系统的调节。内分泌系统接受中枢系统的指令，提高或降低体内循环中的激素水平，从而促进个体的生长发育。

下丘脑释放促垂体刺激激素和抑制垂体的活动。

脑垂体开始分泌激素，这些激素能影响身体生长发育及性腺和肾上腺皮质的激素分泌。脑垂体除了分泌促性腺激素分泌性激素外，还通过与下丘脑的的相互作用促进生长的激素，包括生长激素、促甲状腺激素、促肾上腺皮质激素、促黄体激素和促卵泡激素、催乳素等。

下丘脑监控血液循环中的激素水平，调控体内激素水平。

青春期的内分泌系统主要通过下丘脑、脑垂体和性腺三者的相互作用来发挥其功能的。这一反馈系统生来就有，到了青春期其作用与功能增加。

并非青春期时脑刺激了发育，而是青春期以前脑一直抑制着青春发育。

在胎儿时期下丘脑-脑垂体-性腺反馈系统就表现出机能活动。在婴儿期，体内性激素水平设定值是固定的，并且很低。婴儿性腺分泌少量性激素可抑制下丘脑和脑垂体的激素分泌直到青春期。

三、身高、体重等方面发展变化

（一）身高、体重的发展变化。

1.身高：男孩生长发育高峰出现在13.5岁，平均每年可长高7-9厘米，最多可达10-12厘米；女孩在11.5岁，平均每年长高5-7厘米，最多可达9-10厘米。另外，在11岁前男孩比女孩高一些，11-13岁女孩比男孩高，14岁以后，男孩有超高女孩。骨骼结构与成分也发生变化。

2. 体重：体重增加尽管没有身高那样明显，但体重增加持续时间较长。9岁以前男女体重相差无几，女孩的体重在9岁以后进入快速增长期，12-13岁达到高峰，14岁后增长速度速度下降。男孩在12-13岁时身体开始迅速增长，到13岁左右，男孩的体重超过女孩。

骨骼、肌肉、脂肪的增加。

3. 身体发育的不协调性

随着青少年发育的突增，四肢开始变长，身体比例发生变化，但男女身体变化的比例是不同的。

身体各个部位的变化也是不同步的，腿首先开始加速生长，然后手变大，然后躯干变长。

发育的不同步性使得青少年的行为与动作显得有些笨拙。

（二）循环与呼吸系统的发展变化

1. 心脏与循环系统的发育

青春期时心脏迅速生长，重量达到新生儿的10倍，十七八岁时接近成人的水平。心脏重量的增加主要是由于心肌增厚，从而使心脏收缩力增强，心脏功能得以完善。

16-18岁的高血压现象

19岁血压趋于稳定

2. 肺与呼吸系统的生长发育

肺的结构在7岁时就发育完成。10岁前儿童肺的生长主要是肺泡数目的增加。12岁时肺的比重比出生时重9倍，此时肺的呼吸功能也随之增强。随着肺组织和呼吸肌的发育，肺活量在14岁时急速上升，19岁达到成人的水平，但肺活量存在明显的性别差异。

14岁后胸廓与呼吸肌处于发育高峰。

胸围增大，呼吸系统功能全面增强。

3. 身体力量的性别差异

到青春期结束时，男孩更强壮，心脏与肺的体积更大。

处于青春期的青少年在身体能力方面存在明显的性别差异。一般情况下，女性比男性发育早1-2年。男性的心脏机能最终强于女性。

四、第二性征的发育于性成熟

生殖器官是主要性征。

与生殖没有关系的但是区别性别的主要特征

嗓音的变化

长出体毛、胡须

五、青春期生理变化对青少年心理与行为的影响

1. 对自我意识与自我形象的影响

自我意识是对自己的相对稳定的观念、体验与情感，自我形象是对自己的行为举止、言谈相貌的意识。

自我意识急剧增强。照镜子、打扮自己、自己的发型怎样等都非常在意。关注别人怎样看自己。

女孩对自己的相貌挑剔、不满意等，觉得鼻子长得不好看、这也不好看，那也不好看。男孩越来越对自己满意。

2.对情绪的影响

青春期的消极情绪体验增强，青春期烦恼。

尤其是女生，体验到更为强烈的抑郁、焦虑、烦躁、自尊心下降、疲倦等。

情绪波动大。

3. 对性别意识的影响

性别意识加强：对于异性的关注，性别角色的逐渐形成，性别隔离现象。

早恋现象。

4. 对与父母关系的影响

与父母疏远，与父母冲突增加。

与同伴关系加强，寻求同伴的支持。

5. 早熟与晚熟对青少年的影响

男孩的早熟晚熟有利，早熟男孩在情感、注意、力量和恋爱方面拥有更多的积极感受。

女孩正好相反，早熟女孩更沉闷、无主见、不自信、不善于表达、更顺从、不受欢迎与孤僻等。

早熟与晚熟对于青少年带来更大的心理与适应压力。

第三讲家庭与青少年发展

家庭是社会的基本细胞，是个体成长与社会化的主要场所之一。

（1）家庭是一个成员相对少的群体，成员之间关系非常亲密，这有利于儿童获得较为一致的行为准则。

（2）家庭成员与外部环境联系较多，有利于儿童逐步参与社会活动，发展社会交往能力，为社会生活奠定基础。（3）每一个家庭成员都有抚养儿童的责任。

一、家庭系统与青少年期家庭的变化

（一）家庭系统

家庭是一个系统，每个家庭存在其特定的、相对稳定的交往与情感模式，具有相应的内在规则，这些内在规则规定了每个家庭成员的角色、地位、行为准则、与外界交往的基本原则，各家庭成员的行为特点和交往方式都是对家庭整体交往与情感模式的适应与保持，家庭系统按照其内在规则不断运行。

家庭系统与其它系统一样，总在力图保持平衡。一旦发生变动时，如家庭成员数目发生增减、家庭成员自身的变化、与社会联系的变化等，家庭原有的运行模式就会受到挑战，家庭运行系统就必须调整以适应这些变化。家庭成员自身的变化是影响家庭系统的最重要因素之一，因为这可能导致先前建立的系统平衡完全被打破，为达到新的平衡，家庭系统必定会发生剧烈变化。青少年期是人生中一个充满发展与动荡的时期，这一时期的家庭内部各种因素和互动关系呈现出独有的特征。

（二）家庭的功能

家庭作为一个不断运行的动态系统，具有其相应的功能。家庭功能是影响家庭成员心理发展的深层变量。

Horrock等认为家庭具有“身份定义”（status-defining）和“经验定义”（experience-defining）的功能。

“身份定义”是指家庭中个体确认自己的身份和明了自己将要扮演的社会角色；“经验定义”是指家庭为个体步入社会提供经验支持和练习机会。

Eward等人也提出家庭具有对儿童进行社会化、并培养儿童独特人格的功能。

Epstein等认为家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会等方面的健康发展提供一定的环境条件。为实现这一基本功能，家庭必须完成一系列的任务，如满足个体在衣食住行等方面的物质需要，适应并促进家庭及其成员的发育与发展，应对和处理各种家庭突发事件等等。

家庭实现其基本功能、完成其基本任务的能力主要表现在六个方面：

（1）问题解决能力

（2）沟通

（3）家庭角色分工

（4）情感反应能力

（5）情感介入程度

（6）行为控制

（三）家庭结构类型

1.按照成员结构可以分为

“单亲家庭”（single-parent family）:由父亲或母亲单方和孩子组成的家庭

“核心家庭”（nucleus family）:由父母和孩子两代人组成的家庭。

“扩展家庭”（extended family）:由父母、孩子和祖父母等几代人组成的家庭

2.按照家庭的权力机构可以分为

家长型家庭:父亲被认为是一家之长，且对孩子采取专制的态度。

女家长型家庭:母亲被认为是一家之长，且对孩子采取专制的态度。。

平等型家庭:家庭成员分享权力，平等对孩子是相对的。

二、青春期家庭系统的变化

进入青春期的青少年，对于家庭来说也是一个重要的事件，对于家庭系统带来巨大的变化。在子女青春期时期家庭所表现出来的特征与变化不仅仅是青少年引起的，还涉及到青少年父母和整个家庭系统的结构与功能变化。

（一）父母的变化

当孩子进入青春期，父母年龄在40岁左右，这一段时间也可能是人生进入“中年危机”的时期。青少年进入“青春期危机”或“自我危机”时期。

1.在生理方面，父母与孩子都对自己的身体表现出极大的关注。子女身体达到健康、力量和对异性吸引力的高峰，父母对自己不再自信。

2. 父母与孩子都开始对自己的未来重新进行思考

青少年开始有能力思考自己的未来，父母开始回顾自己的过去，对未来的期待降低。

3.青少年与父母的社会地位和身份发生了微妙的变化

青少年开始获得某些身份，尤其是青少年晚期；而青少年的父母必须面对自己年轻时选择的结果，有的人成功，登上了事业的巅峰，有的与自己的理想相距较远。

（二）家庭功能的变化

在青少年时期，家庭中不仅是家庭成员个体的变化，家庭功能也发生了很大变化。

对于幼儿期与儿童期的孩子来讲，家庭功能主要为：教养、保护、社会化。进入青少年时期这些功能仍然非常重要，但养育功能逐渐被支持功能取代，保护功能被引导功能所代替。

三、青少年时期亲子关系的变化

（一）亲子关系

亲子关系（parent-child relationship）在遗传学中指的是亲代与子代之间的血缘关系。而这里是指父母与子女之间的心理关系。

亲子关系具有：不可替代性、持久性、强迫性、不平衡性和变化性的特点。

（二）亲子冲突的变化

亲子关系中亲子冲突与亲子亲和是体现亲子关系的核心方面。

亲子冲突是指青少年公开的与父母的行为对抗与对立。

在青少年早期，亲子冲突大量增加，青少年晚期逐渐降低。

冲突的内容基本上是日常事务。是否按时起床、作业，着装是否合适。

（三）亲子冲突的影响

亲子冲突对青少年的影响有消极的一面，也有积极的一面。消极的方面是：亲子冲突构成青少年重要的心理压力源，与青少年心理健康的各个方面相关。亲子冲突会导致各种问题行为，如离家出走、青少年犯罪、缀学、早婚早育、药物滥用，甚至自杀等。

积极方面：有利于独立人格的形成、同一性获得。

（四）亲子亲和

父母为子女要留下最为重要的两样遗产：一样是翅膀，一样是根即亲情。

亲子亲和是指父母与子女之间亲密的情感联结，即可以便在在亲子互动行为中，也可以表现在父母与子女心理上的亲密感受。

四、青少年亲子关系变化的原因

（一）生理变化对青少年亲子关系的影响

生理成熟，具有独立行动的能力，与父母之间的亲密感降低，而消极情绪表达有所增加。

（二）认知变化对青少年亲子关系的影响

认知发展成熟，有了自己独立的观点。进入青春期后，青少年很少将父母看做是每件事情都正确，“这是父母说的”已经不能够成为让青少年服从命令的理由。

他们对父母的去理想化，使得他们把父母与理想的标准进行比较，从而产生不满意。

青少年对父母的看法的改变影响到他们对父母的行为、态度和信念。青少年常对父母的建议和要求提出质疑和反对，认为自己在某些事情与父母知道的一样多，甚至超过父母。既是父母的建议和要求是合理的，青少年也不相信他们，而更强调自己做决定的能力，这就必然导致亲自冲突和亲自亲和水平的降低。

（三）社会性发展变化对青少年亲子关系的影响

获得自主是在青少年最重要的任务之一。随着青少年自主要求与独立性意识的迅速增强，他们对父母的权威的不满日益增强，对于父母在其生活中的权威的接受性也越来越低，变得越来越公开反对父母。而父母对孩子企图摆脱自己的控制感到不安，亲子间常常发生摩擦。

（四）父母的教养方式对亲子关系的影响

父母教养方式（parenting style）是父母的教养态度、行为和非语言表达的集合，反映了亲子互动的性质，具有跨情境与跨时间的一致性。目前研究提出教养方式主要四种类型：权威型父母、专制型父母、溺爱型父母、忽视型父母。

权威型父母：温暖而严厉、有明确规定与要求、严格执行、对儿童的期望与儿童实际能力一致、既鼓励自主性发展和自我管理、又鼓励亲子间的双向交流、能听取与接受儿童的意见、同时承担管教的责任。

专制型父母：高度重视儿童的服从与遵从、使用惩罚、专断与强硬的纪律措施、儿童应无条件接受父母所制订的规则与纪律、限制儿童的自主性。

溺爱型父母：以一种接受、和蔼甚至有些服从的方式对待儿童，他们较少对儿童作出要求，儿童有按照自己的意愿行动的自由，认为控制是对儿童的侵犯。

忽视型父母：尽可能少的与儿童在一起、甚至对儿童不理，对儿童的去向与活动知道的很少，很少与儿童谈心。

采用良好的教养方式的父母向孩子示范了关心他人与对社会负责的模式，儿童通过观察与模仿获得适应性的行为方式。良好的家庭氛围为青少年发展成熟的社会技能提供了支持，有助于青少年的认知与情感成熟。

五、青少年与兄弟姐妹的关系

青少年兄弟姐妹之间存在着相当程度的冲突，但另一方面也积累了深厚感情。随着年龄的增长，他们之间分享、教导、帮助、友谊等亲密温和的关系也在不断发展。

那些与母亲关系亲密、与兄弟姐妹友好相处、并且在家庭决策中有较大影响的青少年，其心理发展更健康，具有更高的自我能力感与自我价值感，具有更高的适应性。

六、青少年家庭义务感的发展

家庭义务感是指个体对家庭及其成员应尽的道义与责任。家庭义务感增强是青少年心理社会发展的一项重要内容。青少年的家庭义务感主要体现在三个方面：当前对家庭的支持，对家人尊敬，未来对家庭的支持。

青少年期是家庭义务感发展的理想时期，他们具有了一定的能力，对家庭提供直接的支持，是成人的“演练期”，开始大量学习担任成人角色所需要的社会技能，对于将来在社会中承担怎样的角色也有了进一步的考虑。

七、家庭应激与青少年发展

家庭应激是家庭突发事件所导致的紧张状态。

家庭的应激事件会对青少年的发展产生一定的影响。这其中主要有：父母婚姻变故和家庭经济压力。

1.父母婚姻变故：父母离婚后的1-2年对于青少年与儿童来说是一个社会性与情感分裂时期。离婚常常伴随着经济、住所、学校等的改变，以及家庭成员和家庭关系的重新组合，这对于正疲于应对自身各种转折与发展的青少年来说无疑是雪上加霜。

离婚对子女带来的负面影响是多方面的，如短期发展障碍、情绪低落、行为障碍等。

2.家庭经济压力：大多数研究认为家庭遭受严重经济损失或者长期生活在贫困中的青少年，出现心理障碍与问题行为的危险性更大，这些家庭中成长的青少年表现出更高水平的压抑、孤独，更容易愤怒，更多的学习障碍，并且可能使用毒品甚至卷入犯罪。

第四讲青少年的同伴关系

青少年发展最迅速的社会性需要是“受人尊重的需要、友谊的需要与交往的需要”，他们开始疏远成人而热衷于同伴交

往，对同伴倾注了越来越多的感情，同时萌生了异性交往的强烈欲望。青少年时期的同伴影响作用显著增强，同伴关系（peer relationship）对青少年的发展具有无以取代的独特作用与适应价值。

一、同伴关系与同伴经历

（一）同伴关系

主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间交往过程中建立起来的一种人际关系，是个体同伴经历的重要内容。（二）同伴经历：互动的同伴经历、二元同伴经历、群体的同伴经历

1.互动的同伴经历：互动是指成对的行为，双方的行为是交互的，一方的行为是另一方行为的刺激或反应，如同伴之间的交谈。互助、合作、攻击行为等都属于同伴互动经历。

2.二元同伴经历：二元关系水平同伴经历包括彼此熟悉的两个个体之间的一系列互动，它的关键之处在于关系双方均认为这一关系能够长久维持，并能够适时调整自己的行为从而使得关系得以更好的维持，甚至更深刻、亲密。二元关系中涉及的互动是相对长久的，其性质和过程既要受到双方对未来互动预期的影响，也受到过去互动经历的影响。友谊就是二元互动的典型表现。

3.群体的同伴经历：群体是互动着的、彼此有着某种程度交互影响的个体的集合，具有内聚力、等级结构性、异质性、规范性等特性。同伴群体通常是出于共同的兴趣或环境而自发形成的，但有些群体如学校班级则是正式建立的群体形式。有关群体水平的同伴经历研究者主要关注了群体氛围、内部一致性与冲突、群体动态等

互动的同伴经历、二元同伴经历、群体的同伴经历三种同伴经历不是截然分开的。每一个发展中的个体都可能参与到任何一种同伴经历中去，简单的互动可以镶嵌到高水平的同伴经历中，其性质与功能受社会情境特征的影响，也受特定的人际关系的影响。二元关系水平上的同伴经历在一定程度上取决于个体具体的同伴交际行为和互动模式。群体水平的同伴经历既受参与者不同互动类型、频率的影响，又可能通过自己的规范影响其他形式的同伴经历。

二、青少年同伴关系的发展

（一）互动的同伴经历

青少年的同伴互动时间增加，互动更为频繁、复杂、持久。与父母互动交往、交流下降。

（二）二元同伴经历，友谊关系开始真正的建立与发展。这一时期的友谊关系双方注重亲密的情感联系。青少年普遍认为朋友之间需要互相理解与支持，对朋友的要求涉及到彼此在深层次心理特征上的一致性。由此产生了真正的“互惠”意识——思想、情感甚至人格上的共享。青少年的友谊关系不再限于同性，异性之间的二元关系也可能发生。

（三）群体的同伴经历，同伴的规模也渐次扩大，从范围较小、关系紧密的友伴到更大规模的群体，从单一性别的群体到两性合一的群体，这一时期的同伴经历是个体一生中最为丰富的。

三、同伴关系与青少年发展

同伴关系在青少年的行为、认知、情感以及人格的健康发展方面和社会适应中起着重要的作用。

（一）同伴关系的文化传递、行为发展功能

个体通过观察他人习得新的社会行为，而同伴是其中最主要的榜样。

（二）同伴关系的认知发展功能

在平等互惠的同伴关系中，个体才得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同的社会观点。这些同伴互动经历使得儿童青少年社会认知能力得以发展，在平等的同伴交往中，儿童青少年习得了有效的社会交往技能。学习共同体。

（三）同伴关系的情绪发展功能

同伴关系对于青少年的情绪情感健康发展尤其重要，是满足社会交往需要、安全感、亲密感的重要源泉。青少年期最重要的任务是走向自主，必然产生焦虑、恐惧、自卑等消极情绪体验。友谊的功能就是共享兴趣、分担恐惧、肯定自我价值、提供坦露的机会。

友谊对于青少年是最重要的社会支持源，他能够减少青少年这一时期出现的急剧变化的焦虑与恐惧，促进安全感的发展。

（四）个体在同伴交往中获得个性发展

1. 促进自我的形成。

2. 影响自主性发展。

3. 促进成熟社会关系的形成。

4. 对未来规划的影响。

四、青少年同伴团体

（一）同伴团体的一般结构

同伴团体是一个特定的社会-心理团体，是指在社会化过程中尚未成熟的个体联合而成的团体，在年龄上没有严格的界限，一般的同伴团体有两种类型：友伴群（clique）和群体（crowd）。

1.友伴群（clique）

人数较少，约在2-12人，通常三五一伙、七八一群。自发交往中形成，在共同活动或亲密友谊关系的基础上建立而成。成员彼此信念一致、观点相近、情趣相投，在感情上相互依恋。友伴群属于非正式团体，有以下特征：（1）心理倾向一致性。（2）结构变化性与功能特征的稳定性。（3）行为从众性。（4）核心人物权威性。

青少年普遍存在友伴群，这一特定的群体结构作为青少年的生活背景，其发展功能主要体现在：（1）通过小范围个体亲密互动积累人际交往经验，习得社会技能。（2）满足青少年的心理需要，归属感、安全感、自我同一性、自尊等。（3）群体成员的相互支持有助于个体形成开朗的性格和乐观的生活态度。

2.群体（crowd）

群体是一个总括结构，是基于共同声誉之上的集合体，比非正式的友伴群规模要大，成员之间并非有亲密的情感联系与互动。群体不是基于友谊关系或共同活动而建立的而是由于外界对某些个体具有相似的定见而形成。青少年并非刻意归属某一群体。

青少年并非刻意归属于某一特定的群体，也无需与其它所有成员都建立直接有好的联系。但他们对群体的印象是刻板的，青少年往往过分炫耀所属群体的积极特征，而夸大其它群体的消极特征。青少年的亲密朋友大都来自同一友伴群，但他们却可能属于不同的群体。群体不是友伴群的简单集合。

群体对于青少年发展有以下功能：

（1）提供更广泛的社会交往与社会信息。

（2）是一个无须依从的支持网，可以获得工具性支持，满足归属感。

（3）是自我同一性发展的源泉。青少年将群体作为一个参照系，积极主动的建构自我，群体压力在一定程度上也强制“塑造”着“自我”。

（二）青少年同伴团体的发展变化

1.性质变化。发展了更为密切的友谊，在此基础上形成友伴群，在发展到群体，群体特征更加抽象。

2 .结构变化。从性别单一化到性别的混合，出现二元性别友谊即爱慕。

五、同伴接纳及其影响

青少年在与同伴交往中会形成两种关系：二元关系和同伴团体关系。二元关系是指以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体之间的情感联系。同伴团体关系是一种群体指向的单向结构，反映的是不同结构团体对个体的态度，喜欢与否，是接纳还是排斥。

（一）同伴接纳类型

1.受欢迎的儿童（popular）

2.被拒绝的儿童（rejected）

3.被忽视的儿童（neglected）

4.矛盾的儿童（controversial）

5.一般的儿童（average）

（二）同伴接纳的影响因素与干预策略

1.行为特征：受欢迎青少年快乐、率真、热情、自信，给同伴以积极的肯定、适时的关注与帮助，能够悉心地倾听倾诉，彼此开诚布公的交流。

被拒绝青少年不明智、冲动、霸道，具有攻击性、破坏性，总是希望主导活动和强制别人服从，不够好好的合作。

2.认知能力：受欢迎青少年能够更清楚地认识到要维系友谊关系、让大多数同伴的喜爱需要做事情，知道给同伴以肯定，具有更多的交往技能与策略。被拒绝青少年往往把别人的无意的损害行为理解为敌意的，不能够很好的认识自己的行为可能会造成的消极影响。

3.干预策略：

帮助被拒绝青少年学会去注意同伴，作为一个悉心的倾听者，不要试图控制别人，强制性的主导活动。

（1）教授青少年缺失的社会技能：观点采择、倾听技巧、言语交流技巧等。

（2）帮助他们参加受欢迎同伴团体的活动。

六、青少年的友谊关系

青少年同伴关系是一个多层次、多侧面、多水平的网络结构，友谊是其中第一个重要层面。

作为一种特殊类型的同伴关系与依恋关系，友谊带有更多的感情色彩，意味着更加忠诚、坦率而无须顾虑是否应该充当社会所接受的角色。因此一对一的友谊关系对于青少年发展非常重要。

青少年友谊关系对于发展的功能主要体现在：

1.陪伴。

2.放松。

3.工具性支持。

4.自我意象的支持。

5.社会比较。

6. 亲密。

青少年的友谊观：

友谊观是指个体对人与人之间感情上亲密关系的理解与认识。对于青少年来说友谊观是价值观的重要表现形式。

青少年对友谊关系付出了更多感情，有了更为复杂的友谊概念，逐渐发展起更加理解地评价朋友的能力，能够在更大程度上容忍相互之间的差异。

塞尔曼提出友谊概念发展的阶段

阶段0（3-7岁）：短暂的身体互动。

阶段1（4-9岁）：单向帮助。

阶段2（6-12岁）：顺境中合作。

阶段3（9-15）：亲密与分享。

阶段4（12岁开始）：自主又相互依赖的关系。

塞尔曼认为青少年基本上都进入友谊概念发展的最高阶段

，认识到朋友是真正的承担义务，是冒险，必须依靠它、信任它、不断给予，但你也应该能够放开它。

七、青少年的同伴影响

同伴关系对青少年的重要作用主要在于青少年特别愿意接受来自同伴的影响。青少年独特的同伴文化影响着个体的价值观、态度、行为习惯等的形成与发展，起到同伴导向的作用。

“青少年文化”是青少年心理和社会意识、社会行为或表现的总括性，它反映着青少年这一特定发展群体总的心理特征、价值观念、态度、行为习惯以及兴趣和追求。

青少年时期存在显著的“同伴导向”——青少年对同伴有着很强的感受性，同时寻找同伴支持、指导，同伴一致性水平很高。

首先，青少年同伴文化一经形成，便具有排他性，拒绝与自身共性不相容的特性，以维护自身的独特性和统一性。其次，任何团体都具有群体一致性要求，同伴团体要求青少年对其文化达成认同。另外，团体成员自身也有追求一致性的期望。同伴团体的存在使得青少年获得归属感，他以同伴文化作为自己个人特性的象征，依次构成并反映自我概念，而要归属特定的同伴团体，获得其中同伴文化对他所具有的意义，必然认同同伴文化。

第五讲青少年认知的发展

一、皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰(Piaget.J)是瑞士著名心理学家和哲学家，于20世纪60年代创立了“发生认识论”。

（一）认知发展的动力与过程

认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。

图式(schema)：表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。

2．同化(assimilation)

皮亚杰认为智慧的本质是适应（adaptation），而适应的是通过同化（assimilation）与顺应（accommodation）来调整图式以对环境做出反应。

同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。

3．顺应(accommodation)：改变已有图式来理解新经验的过程。

4.平衡(equilibration)：而不平衡是认知冲突的一种状态。当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。

认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡-…

认知不平衡（cognitive disequilibrium）

（二）认知发展的阶段

1.感觉运动阶段（the sensorimotor stage，0-2岁）

依赖感觉与运动来认识事物。

本能性的反射发展到目的性的活动。

出现客体永恒性（object permanence）：即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。

延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。

2.前运算阶段（the preoperational stage，2-7岁）：

前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但还不具有运算思维的能力。

前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。符号功能亚阶段(symbolic function substage，2-4岁) ：符号功能(symbolic function)的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。

直觉思维亚阶段(intuitive thought substage, 4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。皮亚杰称为“直觉型”，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。

前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备还运算（operation）的性质，运算在皮亚杰理论中是指一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许多局限：

（1）自我中心（egocentrism）：儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。

（2）中心化（centralization）：只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。

（3）不能逆运算（inability to reverse operation）：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。

（4）泛灵论(animism)：把生命特征赋予无生命的物体。

（5）转换推理(transductive reasoning) ：前运算阶段儿童的一种从特殊到特殊的推理形式。“我没睡午觉，因此这不是下午。”

3.具体运算阶段（the concrete operational stage，7-11岁）

具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点。

（1）去中心化(decentering)：能够考虑事物的多个感知特征，得出具体问题的解决方法。

（2）可逆性（reversibility）：运算思维的基本特征，指能够改变思维的方向，使其回到出发点。

（3）守恒（conservation）：当物体的外观在某些表面上发生变化时，仍能够认识到物体的本质没有发生变化。

（4）分类（classification）：根据物体的共同特征归入不同类别的过程。

（5）序列化(seriation) ：是指能够根据大小、体积、重量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。

（6）推断事实（inferred reality）：透过表面现象对于事物真实意义的推断和理解。

4.形式运算阶段（the formal operational stage ，11岁- ）

随着皮亚杰认知发展的第四阶段——形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到了实现，但使用的方法却明显不同。

（1）假设推理（hypothetical reasoning）

（2）类比推理（analogical reasoning）

（3）演绎推理（deductive reasoning）

（4）反思能力（reflective abilities）

（5）形式运算思维的逐渐出现

（三）皮亚杰认知发展理论的评价

贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的重要特征，许多方面无疑是正确的。局限：

（1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。

（2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明能够教具体思维者进行抽象推理，尽管这些影响是短暂的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。

（3）皮亚杰对于社会与文化对认知发展的影响作用关注的不够，对于教育和学习对于学生认知发展的重要估计不够。

二、维果斯基认知发展观点

前苏联心理学家维果斯基（V ygotsky,1896-1934）提出了心理发展的社会文化观点。

（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点

（二）心理发展的基本规律

维果斯基认为，由于工具的使用，引起人类新的适应方式。在工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。

维果斯基认为个体心理的发展是是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面：

（1）心理活动的随意性

（2）心理活动的抽象-概括性

（3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构

（4）心理活动的个性化。

维果斯基认为从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具-语言符号这一中介（mediation）环节，使其在低级的心理机能基础上形成了各种新的心理机能，高级心理机能是不断内化的结果。

内化：通过语言符号等中介把人类社会积累下来的知识经验转变为儿童个体的经验。

（三）社会文化与发展

皮亚杰认为当儿童个体经过不同的阶段时，认知发展就发生了；而维果斯基提出儿童的发展会表现出他们文化上所重视的行为。要理解学生是怎样看世界的，他必须首先了解这个学生的家庭及同伴群体文化中的一些东西。这种文化知识中包含语言、共同的信仰和与人交流的方式。

（四）社会互动与发展

维果斯基认为学习与发展直接源于社会互动。儿童并不是作为一个单独的行动者来学习，儿童只凭与环境的相互作用无法获得知识。人类的知识经验是几千年来逐渐积累起来的，应该在社会交往中逐渐内化，而不是自己重新去创造文化知识。成人在儿童知识内化的过程中可以给予解释、进行指导、提供反馈并引导沟通方向。儿童在社会互动中是积极主动的参与者，通过与具有更多知识的人进行有意义的活动，交换观点，发展就发生了。

（五）言语与发展

维果斯基认为言语对发展具有重要的作用，在社会交往中，言语可以使得儿童获得他人掌握的知识，言语提供一种认知工具，帮助儿童认识世界，言语又是控制和反应儿童思维的一条重要途径。

在发展过程中，儿童早期发展有一种非常重要的言语发展现象，即自言自语（private speech），儿童自己跟自己交谈，一种引导思维与行为的自我对话。皮亚杰最早发现了这种现象，称为“自我中心的语言”，认为这是儿童不能够观点采择的结果。但维果斯基对与自言自语解释不同，认为自言自语有助于将共享的知识变成个人的知识，是复杂认知能力形成的基础。即当儿童遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们是在重述以前提供给他们的帮助和建议。后来，尽管自言自语变成无声的了，但它仍很重要。

（六）最近发展区

“最近发展区”(the zone of proximal)是维果斯基用来解释儿童怎样学习的另一个重要概念。维果斯基认为儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。

（七）支架(scaffolding )

维果斯基最近发展区的观点也认为，在学习过程中支架起了重要作用。支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助，就像婴儿学习走路，父母总是要给与一定的搀扶，或者提供一个学步车，但走路还是婴儿自己学会的。支架是一种帮助，借助这种帮助儿童能够完成那些他们不能够独立完成的任务。教学要以最近发展区作为介入的空间，为儿童的学习提供支架，促使儿童主动而有效地学习。但当儿童能力发展达到一定水平时，就要让儿童承担更多的学习责任，支持就要逐渐撤除。

（八）维果斯基理论对教学的启示：

1.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。

2.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。

3.语言和思维密切而复杂地联系在一起。

三、青少年思维发展的基本特点

1.可能性思维。

2.提前计划性思维。

3.系统假设检验思维。

4.元思维。

5.思维的独创性。

6.思维的辩证性。

第六讲青少年社会认知与自我的发展

一、艾尔金德的青春期社会认知发展观点

艾尔金德（Elkind, 1967, 1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣的表现：一是个人虚构（personal fable），另一是假想观众(imaginary audience)。

个人虚构（personal fable）：个人虚构是指青少年会通过想象描绘出有关自己命运与个人形象的故事，这些故事预示的个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等。作为这种命运故事的核心角色，青少年所扮演的剧情是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。

假想观众(imaginary audience)：青春期自我中心主义青少年认为他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这样的问题。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他自己。当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到他们也被周围的人仔细观察，别人都像观众，一直在看着他。很显然这只是假象观众。

二、青少年社会观点采择的发展

塞尔曼采用两难故事研究了儿童的社会观点采择能力发展。

霍莉是一个8岁的女孩，她喜欢爬树，在邻居所有的孩子中她最会树。一天，当她从一棵高树上爬下时，从离地面不高的树枝上掉了下来，但没有摔伤。她的爸爸看到了，很担心，要求霍莉以后再也不爬树，霍莉答应了。后来有一天，霍莉和她的朋友们遇到了肖恩,肖恩的猫夹在树上下不来了。必须立即想办法把猫拿下来，不然猫就会从树上摔下来。只有霍莉一个人能够爬上树把猫拿下来，但她记起曾答应爸爸再也不爬树了。

从表中可以看到，儿童观点采择发展的趋势是从只知道自己的观点而不知道他人的观点这样一个极度的自我中心状态发展到同时在头脑中保持两种以上观点并且能够与“概括化他人”的观点做出比较的这样一个熟练的“认知理论家”。可以看出，塞尔曼刻画的儿童观点采择发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段之间有着密切的关系。

塞尔曼曾用纵向研究设计考察了不同认知发展阶段儿童的观点采择水平，结果表明：儿童观点采择的发展阶段与认知发展阶段之间存在平行关系。认知发展中处于前运算阶段的儿童，其观点采择的发展处于第0或第1水平，具体运算阶段儿童的观点采择处于第2或第3水平，大多数形式运算阶段的儿童达到了观点采择的第4即最后一个水平。

赛尔曼根据其长期研究结果指出，10岁左右的儿童能以第二人的观点进行角色选择，他们能够站在别人的立场来看问题，但是仍然不明白一个人感觉和想法是如何与另外一个人的感觉和想法产生联系的。但到了青少年早期阶段，个体进人了相互的观点采择阶段，他们能够以第二方身份看待问题，同时能够明白一个人的观点和行为是如何影响另一个人的，即能够看到人际互动以及互动对彼此的影响。

在青少年中晚期，观点采择进了一个更高的阶段，即社会和习俗系统观点采择阶段。在此阶段，青少年开始能够理解个体在某一问题上的看法和观点是受多种因素影响的，其中社会群体中主要的观点对个体的看法有重要影响。

三、青少年自我同一性的发展

（一）自我同一性

自我同一性（self-identity），即认定自己是怎样的一个人，我是谁？我会怎么样？包括对自己的个性、兴趣、能力、价值观、身高体重、相貌及其行为方式的认定。

自我同一性是通过了解自我特质，构建出一个能够面对发展任务、生活与前途的自我组织，是一个人终生发展任务。（二）埃里克森心理社会发展理论

1.埃里克森心理社会发展理论的基本观点

埃里克森认为心理社会发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的实现。埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会危机（psychosocial crisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。

2.心理社会发展的八个阶段

阶段1：信任对怀疑（从出生到1.5岁）

主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感

阶段2：自主对羞怯（1.5~3岁）

主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性。

阶段3：主动对内疚（3～6岁）

发展的主要任务：获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的或被禁止的活动

阶段4：勤奋对自卑（6～11岁）

主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。

阶段5：角色同一性与角色混乱（11~18岁）

青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。认同社会责任与保持自我独立的协调。

阶段6：亲密对孤独（18~35岁）

建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往

阶段7：繁殖对停滞（35~65岁）

埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。发展顺利的个体家庭美满，富有创造力。

阶段8：完美无缺对悲观失望（65岁以后）

完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。

（三）玛西亚的自我同一性状态观

1.同一性迷乱（identity diffusion）

最低的发展状态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。

2.同一性拒绝（identity foreclosure）

表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。

3.同一性延缓（identity moratorium）

是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。

4.同一性获得（identity achievement）

表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。

四、青少年自我概念的发展

（一）自我概念

自我概念（self-concept）是经由经验而形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。

西方最早比较系统地研究自我概念的心理学家是詹姆士（James）。他（1890）认为，自我概念可以分为四个成分自我概念：即身体和物质的、社会的、精神的自我概念和纯粹自我概念，这些成分自我概念以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念。

哈特（Harter,1981,1982）认为，在自我概念研究中，有两点非常关键：第一，要把涉及具体领域的能力自我概念和普遍的自我价值信念予以根本的区分，要重视具体成分自我概念的测量。第二，要评价儿童的自我概念水平必须考虑其心理发展的年龄特征，不同年龄阶段的儿童的自我概念的成分要素是不同的，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加。

莎沃森、马什、森与汉、魏斯鄱的自我概念理论模型

第七讲青少年道德与价值观发展

一、皮亚杰的道德认知发展论

（一）儿童道德认知发展的特点

皮亚杰是从儿童对规则的态度、对行为责任的判断、儿童的公正观念以及对惩罚公正性的判断几个方面，来对儿童道德认知发展特点进行研究的（皮亚杰，1984）

1．单纯的规则到真正意义的准则

与5-13岁的孩子玩弹子游戏，问：“这些规则是从哪里来的？”“这些规则每个人都必须遵守吗?”

观察发现，年幼儿童虽然都说自己是按规则进行游戏的，而实际上却是各自按照自己的想象去执行规则，玩着“自己”的游戏，而不理会规则的规定。年长一些的儿童由于产生了真正的社会交往和社会合作，逐渐意识到有义务去遵从这些规则，只有在此时，单纯的规则才变成了行动的准则，规则才成为对儿童行动具有约束力的东西。

2．从客观责任到主观责任

年幼儿童往往根据行为造成的客观损失后果的大小来判断行为的严重程度，即注重行为的客观责任；年长儿童则能够根据行为者的意向来判断行为，即注重行为的主观责任

对偶故事：

3．从服从的公正到平等和公道的公正

儿童公正观念发展的三个主要时期

7岁前的孩子认为听话的行为就是好的行为，按自己意愿行事就是坏的行为。

10岁左右的孩子认为平等(公平)的行为就是公正的。

13岁左右的孩子已能用公道不公道作为道德判断的标准。

公道是一种高级的平等，是公正的高级形式。

4．从抵罪性惩罚到报应性惩罚

在儿童心目中什么样的惩罚最公正?什么样的惩罚最有效?结果表明:年幼儿童认为犯了过错，遭到成人惩罚是理所当然的。所犯错误的内容与惩罚的性质可以无关，惩罚就是为了抵罪。年长儿童认识到，犯过错的内容与惩罚的性质有着密切的关系。有效的惩罚应该是报应性惩罚。例如，损坏了别人东西，应该用赔偿来惩罚。

（二）儿童道德认知的发展阶段

皮亚杰根据研究事实，将儿童道德认知发展划分为四个阶段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展脉络。

1．自我中心阶段

5-6岁以前的孩子，基本上处于无规则阶段，他们虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行规则，规则对于他的行动还不具有约束力。

2．权威阶段

6-8岁的孩子绝对地顺从权威，认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正确的行为。他们把规则看作是固定的、神圣的、不可改变的，因而处于他律道德水平。

3．可逆性阶段

9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求，而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。

4．公正阶段

11-12岁以后进人形式运算阶段的儿童开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。这也意味着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、关心来对道德情境中的事件作判断。

从儿童青少年在以上几个方面的道德判断的发展线索中可以作出这样的概括:儿童的道德判断发展趋向是从前道德向他律道德(heteronomous motality)到道德自律(autonomous morality)。年幼儿童处于一个前道德判断水平，到5、6岁以后儿童道德判断属于他律道德，他们的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向。在他们眼中，这些准则都是权威人物制定的，是不可改变的，如同自然法则，这是一种“道德实在论”。10岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的，这是一种道德相对论。

皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件:一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地立。

（三）道德认知发展理论对德育的启示

第一，个人品德发展过程并不是其固有本性的自然展现过程，也不是外部道德灌输和奖惩直接内化的结果，而是在与人交往和合作过程中，通过积极的思维，对其道德经验进行建构的结果。这对于学校中常见的企图单纯依靠灌输、说教和奖惩，而忽视儿童的活动、道德推理作用的道德教育具有一定的警示作用。

第二，道德发展是一个渐进的过程，不可能一蹴而就，这与儿童逻辑思维能力的发展、社会经验的获取有关。故应从

社会认知和社会关系两个方面促进儿童道德发展。

第三，由于儿童道德发展是从他律走向自律，因此在低龄儿童的道德教育中，可以先让他们遵守既定的行为规范，表现适当的行为；随着认知的发展成熟，逐步引导其加深对道德含义的认识。

第四，成人权威的强制性的教育不利于儿童由他律道德向自律道德的转化；相反，自我管理、同伴合作、同伴间冲突问题的解决，以及成人同儿童沟通中的非权威态度，有利于发挥儿童的自主性，减少对权威的依赖，发展相互尊重的平等关系。

第五，鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见，有利于他们摆脱自我中心主义思考，打破原有认知平衡，导致其认知重组。

第六，处于他律道德向自律道德发展阶段的儿童，其惩罚观念也正处于从赎罪性惩罚向报应性惩罚过渡的过程中。故在对其错误行为进行惩罚时，应注意实施报应性的惩罚，例如对于毁坏他人东西的学生，应让其赔偿；对于打骂同伴的学生，可以暂时中断同伴与其来往。

二、科尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知发展论的修正和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。

（一）道德推理的发展阶段

科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在下述两者中进行选择:一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。

科尔伯格用道德两难故事测试了十几个国家6、7岁到21岁的被试。根据调查资料，通过研究，将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，前习俗水平（4～10岁），习俗水平（10～13岁）和后习俗水平(13岁以上)，每个水平又包含有两个特定的道德阶段

水平一:前习俗水平(preconventional level)

该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。判断一种行为是否适当，主要是看其能否使自己免于受罚，或让自己感到满意。这个水平包含两个阶段：⑴惩罚与服从取向和⑵相对功利取向。

阶段1:惩罚与服从取向阶段

以免去惩罚与服从权威为道德判断的依据。凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果末被觉察或未受惩罚那就不是错误的。

阶段2:相对功利取向阶段

相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。

水平二:习俗水平(conventionaI Ievel)

随着儿童道德的发展，逐渐不再根据直接的具体结果来看待道德，而是考虑到更多的社会性因素来作出道德问题的决定，包括他人的认可、家庭的忠诚、遵守法律和社会秩序。以满足社会期望、遵循社会准则和习俗为道德判断的依据。处于习俗水平的个体内化了社会规则或习俗。该水平的道德推理包括2个阶段：⑴寻求认可取向和⑵遵守法规取向。阶段3:寻求认可取向阶段

在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能够取悦他人。个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做一个好人”来寻求认可。

阶段4:遵守法规取向阶段

在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的根据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个人责任和本分，维护社会秩序。

水平三:后习俗水平(postconventional leveI)

能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。处于后习俗水平的个人，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。该水平由两个阶段组成：⑴社会契约取向与⑵普遍伦理取向。

阶段5:社会契约取向阶段

在处于本阶段的个人眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善，更多关注个人的生命、自由和尊严。

阶段6:普遍伦理取向阶段

处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。

（二）对科尔伯格理论的批评

（1）道德判断的发展阶段并不像科尔伯格所说的那样有普遍性。

（2）科尔伯格的理论不具有跨文化的一致性。这个理论最初只在少数白人身上得到验证，其最高阶段反映了西方社会关于公正的理想，对置身于集体主义文化申的人们是不恰当的。

（3）科尔伯格的理论存在着性别偏见。

（4）科尔伯格的研究中使用的道德两难推理只涉及禁令取向的推理，而忽略了亲社会取向的道德两难情境的推理。（5）年幼儿童对道德情境进行推理时所采用的方式往往比科尔伯格的阶段理论所描述的方式更成熟。

（6）科尔伯格的理论不够完整，过分注重道德推理而忽视道德情感和道德行为，而道德推理与道德行为之间的联系是相当弱的，至多只有中等水平的相关。

（三）吉利根的女性关怀道德发展理论

首先，存在着两种取向的道德观:一种是公正取向的道德观，另一种是关怀取向的道德观。

其次，道德取向存在着显著的性别差异。在道德标准上，男性更注重公证、权利，女性更注重关怀、同情；在道德推理上男性更关注个人的利益，女性更关注对他人所负的责任，更倾向于利他主义和自我牺牲

吉利根确定了关怀道德发展的阶段:

阶段1：自我生存定向阶段，以利己主义为基本原则，自我是关心的唯一目标。

阶段2：自我牺牲阶段，出现了对他人的责任感。

阶段3：非暴力道德阶段，个体利用非暴力原则来解决自私和对他人责任之间的冲突。

（四）科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示

第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同

第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展。

3. 按照“加一原则”提升儿童道德推理水平。科尔伯格从理论上提出，在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。儿童与比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平。