教育的自身逻辑_德国教育学家本纳教授访谈_彭正梅
我们需要赫尔巴特_华东师范大学课程与教学系_彭正梅
中国教育报/2003年/07月/03日/我们需要赫尔巴特华东师范大学课程与教学系彭正梅 每个学科都有几个奠基性的人物,他们以自己开创性的工作和工作方式奠定或推动了该学科的发展,而且该学科每一新进展都与对这些人物及其活动的反叛或重新理解有关。
对于教育科学来说,德国的赫尔巴特就是这样的大师。
他是科学教育学的奠基人,并影响了他以后的教育学的发展。
从某种程度上说,以后的教育学发展就是对赫尔巴特教育学反叛性的复归和复归性的反叛,或与他有着无法摆脱的更为复杂的联系。
全面地理解赫尔巴特,不仅对教育研究者是一种责任,而且对于教育科学本身的发展也是一种必需。
忽视或片面地理解赫尔巴特对教育研究者和教育科学本身的发展来说,都是一种损失。
人们通常把赫尔巴特作为传统教育学的代表,并把杜威的教育学思想作为与之对立的一极。
不过,我们对于杜威的理解和认识要远远多于赫尔巴特。
这不仅不利于对杜威的全面把握和理解,也会导致我们对赫尔巴特及其所代表的传统教育学产生片面的甚至是不公正的理解和误解。
实际上,片面理解和误解传统教育和不加批判地崇尚所谓现代教育和后现代教育,对于我国当前正在展开的如火如荼的教育改革实践和由此而激发的教育理论探索和理论创新的局面,是十分不利的。
特别是蔚然成风的教育理论创新,虽不乏一些全面而切实的思考,然多是一管之见,一己之得,对于丰富多彩的教育实践来说,这些理论,既不知所云,也不知所归,表现出对教育学传统的无知、教育理论基本素养的缺乏和浮躁的学风。
这就需要我们去接近和认识教育学科的大师———赫尔巴特,聆听他的教诲,获得启发和灵感。
我国教育学术界对赫尔巴特并不陌生,我们也知道他是科学教育学的奠基人。
但由于语言和资料的限制,我们多数人都是通过他的《普通教育学》来理解和认识他,而对于其哲学、心理学的思想理解并不多,只是一鳞半爪。
这影响了对于教育学大师———赫尔巴特的全面认识,而且离开其哲学、心理学思想,我们很难准确、深刻地把握其教育学思想。
论现代教育学的若干成就
基金项 目： 本 文 为 上 海 市 哲 学 社 会 科 学 一 般 项 目“ 价值 多元 与价值统 一： 德 国道 德 教 育 理 论 与 实 践 ” （ 项 目编 号 ： ２ ０ ０ ９ Ｂ Ｊ Ｙ ０ ０ ５ ） 研究成果 之一。 作者简介 ： 底特利希 ・ 本纳 （ Ｄ ｉ ｅ ｔ ｉ ｒ ｅ ｈ Ｂ ｅ ｎ ｎ ｅ ｒ ） ， 德 国柏林 洪堡 大学 教育学院终身教授 ； 彭正梅 ， 华东师范大学 国际与 比较教育研 究所教授 ， 博 士生导师 ， 教育部人文社会科学重点研究基 地华 东师范大学课程与教学研究所兼职研究员 。
人来为市场生产商 品， 而商 品对于个体的价值 和意
义 并不 仅仅 按照 经 济 的标 准 ， 同时 也按 照 经济 之 外 的审美 的 和道德 的标 准来 决定 。公 共教 育 系统 的 目
的在于对成长中的一代的教育和教化。教育 的目的
既 不能 从经 济 的原 则 ， 也 不 能从 政 治 的原 则 或 宗 教 的原 则 中引 申出来 ， 而 是 指 向传 递 基 本 知 识 以及 发 展判 断 能力 和参 与能 力 。现 代 教 育 的任 务 ， 正 如 从 赫 尔 巴特开始 ， 经 过施 莱 尔马赫 直 到 １ ９世 纪初 的黑
通 讯作者 ： 彭正梅 ， Ｅ—ｍ ａ ｉ ｌ ： ｚ ｍｐ ｅ ｎ ｇ ＠ｋ ｃ ｘ ． ｅ ｃ ｎ ｕ ． ｅ ｄ ｕ ． ｃ ｎ
一
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基
础
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育
下 就不 应该 再从 既定 的知 识状 态和 实践来 直接 引 出
会， 所有的成长 中的一代都依赖于专门组织 的教学
过程 。他们 都 必须按 照其倾 向去 学 习过去 有教 养 阶 层才 能学 习 的东 西 。但是 ， 这种 专 业 化 的教 育 不 再 由父 母或 家庭 教师 来 实施 ， 而是 在 公 共 机构 如 学 校
古今中外教育学家主要理论
姓名国籍主要理论及观点孔子春秋鲁国人 1《论语》：“学”“思”“习”“行”2.为人师表（榜样示范）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。
3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境6.最早提出“因材施教”7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”8.学而不厌，诲人不倦。
——教师的教育教学能力荀子战国末赵国 1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程2.性恶论，与孟子的“性善论”相对朱熹南宋 1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则2. 在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。
——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，扬雄西汉 1.“师者，人之模范也”乐正克战国时鲁国人 1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。
2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系3.“开而弗达则思”——启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》蔡元培中国 1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教说”3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。
4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）陶行知中国 1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。
2.崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。
4. 捧着一颗心来，不带半根草去杨贤江中国 1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）廖世承中国 1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国 1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识李吉林中国 1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
家校沟通要从“心出发
家校沟通要从“心出发家校沟通是班主任做好班级管理和教育教学工作的重要一环。
家校沟通、家校联姻、家校共育、家校牵手等，有助于形成教育教学的合力，对学生的学习、生活、生命成长等具有举足轻重的作用。
一个优秀的班主任，应该重视家校沟通、研究家校沟通、实践家校沟通。
家校沟通有助于提升班主任教育教学的整体效能，正如现象学教育家马克斯·范梅南所说，“教育学总是深深地凝结在大人和孩子关系的本质当中”。
那么，在班级管理和日常的教育教学之中，应该如何进行家校沟通呢？一、尊重———家校沟通的原点德国当代杰出思想家哈贝马斯认为，人的交往行动具有“三真性”，即“真诚性”“真实性”“真正性”。
在家校沟通中，班主任要秉持“交往行动”精神，尊重家长、理解家长、与家长协商等。
家长各有各的个性，各有各的脾气，有束手无策型家长，有过度溺爱型家长，有放任不管型家长，有脾气暴躁型家长，有失去信心自暴自弃型家长等。
面对各种类型的家长，教师在沟通中就要讲究一定的艺术、策略等。
其中，尊重应当成为家校沟通的原点。
很多班主任，将家长找过来后往往是“教训一番”，或者“居高临下，导致家长反感”；或者“小题大做，激化师生矛盾”；或者“狐假虎威，显示自身的无能”等。
比方有班主任對家长颐指气使，导致家长在班主任面前唯唯诺诺，而一离开，家长就说出内心的大实话：“某某某班主任，将我看成他学生，他以为他是谁啊？”显然，这样的家校沟通，不仅不能起到正向效果，而且副作用不少，使得家校沟通没有真正走进家长的心里，其效果可想而知。
不仅如此，这样的家校沟通还引起了家长的反感、厌恶甚至陷入对立的境地。
因此，在家校沟通过程中，班主任要尊重学生家长，将学生家长作为“平等的一员”，与家长平等对话，换位思考。
如此，建立与家长平等的“我与你”的关系，让家长融入其中。
只有这样，班主任的建议和意见，家长才能真正听进去，并逐渐采纳。
在家校沟通的过程中，当家长与班主任意见不一致时，班主任要认真地倾听家长的倾诉，要站在家长的立场上去换位思考，从而获得对家长某些观点的共情、共振、共鸣。
大先生的教育观念-概述说明以及解释
大先生的教育观念-概述说明以及解释1.引言1.1 概述引言部分是文章的开头，主要用来引入和概述全文的内容。
在"大先生的教育观念"这篇长文中，我们将深入探讨大先生对教育的独特见解和独到观点。
教育一直以来都是社会关注的焦点，其重要性不言而喻。
而大先生作为一位在教育领域有着丰富经验和独特见解的人士，他的教育观念备受关注和认可。
在本文中，我们将围绕大先生的教育观念展开论述，剖析他对教育目标、教育方法以及教育体制等方面的看法和观点。
同时，我们也会结合现实教育问题，探讨大先生的教育观念对当代教育的启示和借鉴价值。
通过深入研究大先生的教育观念，我们希望能够对教育的本质有更深刻的理解，找到解决当下教育问题的新思路和新途径。
同时，也希望通过本文的撰写，能够为广大教育工作者和决策者提供有益的参考，促进教育改革与创新发展。
在接下来的篇章中，我们将首先回顾大先生的生平和教育经历，以便更好地理解他的教育观念的形成过程。
然后，我们将具体探讨大先生的教育观念的要点，包括他对教育目标的思考、对教育方法的独特见解等。
最后，我们将总结讨论大先生的教育观念对当代教育的启示，展望未来教育的发展趋势。
通过本文的阐述，我们希望能够进一步挖掘和传承大先生的教育智慧，促进教育事业的长远发展，并推动教育理念的创新和进步。
教育的力量无穷，让我们一同探索和追寻大先生的教育观念，为教育事业作出更多的贡献！1.2文章结构文章结构部分内容如下：文章结构的安排是为了更好地呈现和组织大先生的教育观念。
本文分为引言、正文和结论三个部分。
在引言部分，我们会对文章的主题进行概述，提供一个整体的背景和介绍大先生的教育观念。
同时，我们还会介绍文章的结构，向读者展示整篇文章的脉络和内容安排。
最后，我们会明确本文的目的，也就是为什么要撰写这篇文章，希望通过对大先生的教育观念的剖析，能够给读者带来一些启发和思考。
正文是重点部分，我们将会分为几个要点来论述大先生的教育观念。
《教育的智慧》读书笔记
《教育的智慧》读书笔记《教育的智慧》读书笔记1父母的教育态度和期望成为影响儿童学业成绩的重要因素，主要是因为父母的教育态度和期望会对子女产生两种心理影响，首先影响到子女成就动机的高低；其次，这种成就动机又会因为父母的态度和期望而得到强化或者抑制，从而影响到子女整个的学习和生活计划。
学会寻找孩子身边的榜样，比如邻居、媒体宣传人物等，给孩子讲述这些优秀榜样的故事，让儿子在潜移默化中感受到向上的力量。
做好幼儿教育工作真是大有学问，和孩子的相处是一门有规则的独特艺术，要把孩子当作一个独立的个体来看待，女儿所暴露出来的问题中往往隐藏着她真实的期待、烦恼或者忧虑。
对孩子的成长首先应该有合理的期望目标，其次充分认识到孩子在身心状况、动作发展、生活能力等各个方面的成长都应该是循序渐进的过程，应该遵循科学的发展规律，绝不能盲目地、急功近利地对孩子进行“填鸭式”教育。
孩子不需要太聪明，关键在于良好习惯的培养。
我们不仅仅要成为父母，更要成为身为父母的人，一切从有利于孩子的发展角度出发，为她营造一个和谐、宽松、愉悦的学习和生活环境，学会给予孩子真正需要的关爱，乐于给孩子善意的评价，发现、认可孩子身上的优点，宽容孩子的失败，使孩子的主体性、能动性、独立性、体验性、探究性得到不断发展和提升。
父亲的规则构成了他的养育方式，影响着你的日常行为、伴侣的选择以及事业上的每一件事情。
父亲最重要的角色是“制定规则者”。
孩子必须从父亲那里学会事情如何进行、生命自然的局限在哪里。
——斯蒂芬·波尔特：《父亲的因素》坚持快乐的育儿方法：和谐是前提，幽默是法宝；要威不要怒，避免大压小；规矩不能少，正面管教好；表扬讲技巧，惩罚也需要；言传很有效，身教最重要。
在日常处理孩子麻烦的问题上，可尝试以下做法：如果孩子不想刷牙，可以对他（她）说你忘了刷牙的步骤，让他（她）当老师示范给你看。
如果孩子不讲卫生，邋里邋遢，可以将计就计，让他（她）监督大家的卫生习惯。
课堂的生命力来源于学生的参与——关注学生参与的几点尝试
课堂的生命力来源于学生的参与——关注学生参与的几点尝试发布时间：2021-06-11T11:34:50.700Z 来源：《中小学教育》2021年第2月5期作者：胡秀兰[导读] 瑞典教育家皮亚杰的建构主义理论认为，知识并不是通过老师传授而得到的，胡秀兰吉林松原前郭县查干花蒙中，吉林松原138000瑞典教育家皮亚杰的建构主义理论认为，知识并不是通过老师传授而得到的，而是学生（内因）在一定的文化背景下，借助他人（外因）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即是生成的过程。
以学生为主体的学习过程，学生的主动参与显得尤为重要，那么应该如何让学生喜欢上道德与法治课，从而在乐学氛围中主动满足知识与情感需求，积极参与到道德与法治课的学习中来。
是道德与法治课教师首要解决和面临的问题。
分享本人的几点尝试一、和谐师生关系是基础融洽的师生关系是形成轻松、和谐的学习氛围的前提，使学生能够愉快地参与到学习中，让创造潜能充分涌流，让课堂充满生命力。
1.爱的传递是教育深层的力量。
处在青春期的孩子开始产生强烈的成人感，对大人的意见有抵触情绪，可是内心又不能完全摆脱对大人的依赖。
身心处于一种不平衡状态，更多的是渴望大人能够尊重他们，希望从大人那里得到理解、支持与呵护。
作为道德与法治课教师，更应了解学生心态变化。
将爱与信任传递给学生，让学生感受到安全感和归属感。
从而能够“亲其师信其道”主动参与学习活动，这是连接教与学的基础。
2. 做良师又做益友，伴学生成长初中阶段是人生发展的特殊阶段，是学生处于人的初始社会化阶段。
随着学生参与社会生活领域不断扩展，会面临一些困惑与无能为力的状况。
面对问题不知所措，需要道德与法治教师结合课程内容设置，了解学生心理动态，适时给予必要的价值引领和行为指导。
帮助他们扣好人生的第一粒扣子，让学生更信赖道德与法治课教师，更喜欢道德与法治课。
二、灵活多元的教法是手段教无定法，贵在得法。
教学的最高境界应该是让孩子们感受到学习是一种自我成就的过程，是一种快乐的事情，从而改变情感体验，满足心理需求，促进孩子们和谐发展。
“幼学—家学—女学”协同发展的价值理念、逻辑证成与模式创新
“幼学—家学—女学”协同发展的价值理念、逻辑证成与模式创新近年来，我国教育领域呈现出“幼学—家学—女学”协同发展的新趋势。
这一发展模式以幼儿教育、家庭教育和女性教育为关键节点，形成了一种有机结合的系统。
本文将从以下几个方面探讨“幼学—家学—女学”协同发展的价值理念、逻辑证成以及模式创新。
一、幼学的价值理念与逻辑证成幼学教育是儿童教育的起点，它以“启蒙”为宗旨，重视塑造健康积极的人格，提供全面的智育、体育、美育等教育内容。
幼学教育不仅培养了孩子们的基本技能和学习习惯，更重要的是为后续的学习奠定了坚实基础。
逻辑上，幼学为家学提供了充足的素材和信息，为家庭教育提供了支持和方向。
二、家学的价值理念与逻辑证成家庭教育是指父母或家长以家庭为教育场所，以生活日常活动为教育契机，以培育子女为目标，传授知识和教育技能的过程。
家学的核心理念是培养学生的独立自主能力和社会适应能力。
家庭教育注重亲子关系的培养，帮助孩子们建立健康积极的人际关系和家庭观念。
逻辑上，家学为女学提供了一个有利条件和基础环境。
三、女学的价值理念与逻辑证成女学教育是以女性群体为主体，以培养女性的主体性、自主性、创造性和实践能力为目标的教育形式。
女学关注女性特有的心理发展、身体进化和社会角色等问题。
女学的价值理念在于强调性别平等和女性自我意识的提升。
逻辑上，女学是幼学和家学逻辑发展的必然结果，女性的教育需要符合社会发展和个体需求。
四、模式创新与实践路径对于“幼学—家学—女学”协同发展的模式创新，需要找到适合中国国情和当下社会发展的路径。
首先，政府应该积极出台相关政策，加大对幼学、家学和女学的支持力度，尽可能减轻家庭和个体的经济压力，为协同发展打下坚实基础。
其次，教育部门应与各级学校合作，推广家庭教育的相关知识和技能，加强对父母和家庭教育工作者的培训。
此外，学校应加强性别意识的教育，建立性别平等的教育机制，为女学提供平等的发展机会。
总的来说，“幼学—家学—女学”协同发展的价值在于培养健全人格的新一代青少年，构建和谐社会的基础。
教育与教化的区别及其对当今教学研究的意义——论教化性的教育性教学
Journal of Schooling Studies 教育与教化的区别及其对当今教学研究的意义——论教化性的教育性教学底特利希·本纳１，顾 娟２（译），商 仪３（译），彭正梅２（校）（１． 柏林洪堡大学 普通教育学系，德国 柏林 １００９９；２． 华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海２０００６２；３． 苏州大学 体育学院，江苏 苏州２１５０００）摘 要：本文首先在教育与教化之间作出区分。
教育与教化的区分涉及到教育性学习过程与非教育性学习过程之间的界限及归属问题。
区分教育与教化并不仅限于对德语语言区有意义。
在现代社会，整个世界都在讨论这一区分的意义。
其次，本文依据赫尔巴特的思想并联系当前对系统的知识形式的划分，探索什么是以特定领域的教化作用为目的并发挥这一教化作用的教育性教学。
最后，本文概述了教育研究与教化研究之间的关联。
这些关联对于教学研究有着基础性的意义，因为教学研究有责任去研究这种教化性的教育性教学。
关键词：教育；教化；教化性的教育性教学；教学研究中图分类号：G40-01 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.06.001一、教育与教化：不仅限于德语区的区分翻译德语的教育学（有时也有教育科学的）文章总会遇到一些困难，特别是在涉及诸如“教育”（Erziehung）和“教化”（Bildung）这种概念的时候。
如果文章不只论述教育和教化，而是讨论教育理论和教化理论，那么翻译的困难还会更多。
由此，这些问题导致了一种广泛传播但却错误的观点：教育和教化的区分只存在于德语语言区，其它语言无法翻译出两者的不同。
无可否认，这些翻译的困难的确存在。
造成其中一部分困难的原因是，“教育”和“教化”这两个德语概念的意义本身就不明确。
而且，即使是德国教育学学者和教育科学家也会对两者中的某一概念有特别的反感或偏好。
例如在民主德国时期，教育主要被理解为对后代的政治教育，而教化则着眼于教学科目的学术预备功能。
高等教育的目的
高等教育的目的：教育在當今時代的作用——拉爾夫•奧貝瑙爾向記者提問教育在多大程度上可以被工具化？在中德兩國的教育目標中，還有多大程度是對人格的發展的關注？德國洪堡大學迪特裡希•本納教授（Dietrich Benner）對話華東師範大學彭正梅教授。
2011年7月，在中國國家博物館和德國墨卡托基金會共同舉辦的“啟蒙之對話”系列活動之沙龍《啟蒙與教育》結束後，中德文化網對該沙龍中的兩位主講人，德國迪特裡希•本納教授（Dietrich Benner）和彭正梅教授，就“教育在當今時代的作用”的話題進行了訪談。
問：在談到教育，特別是高等教育的作用時，兩位都極為強調教育的自身邏輯和非工具性。
而且，你們在沙龍裡論及的兩個歷史人物，德國的威廉•馮•洪堡（Wilhelm von Humboldt）和中國的蔡元培，也批判性地看待教育作為經濟目的和政治目的的工具化。
那麼，這種理想在今天的德國和中國到底怎麼樣？本納：那種關於教育絕不能服務於任何外在目的的觀點，我認為是錯誤的。
教育當然必須是對經濟和政治有用的。
在任何一個國家，教育都是一樁費用高昂的事業，通常須由公共資金資助，當然也有部分資金來自私人。
但是，我們必須對教育被工具化的方式加以考察。
重要的是，教育必須在討論中和反思中地開展和推廣。
若能保證這一點，那麼我不反教育的工具化。
基於這一點，我在德國向學士/碩士學制轉化的變革中，不僅看到了風險，同時也看到了機遇，一種把基礎性研究與職業相關的研究和應用性研究相結合的機遇。
純粹的功利主義和純粹的理想主義同樣可能是災難性的。
彭正梅：我的看法與本納先生很接近。
在中國，人們總是說，高等教育首先應該服務於社會。
高校存在於社會之中，而非社會之外。
不過，中國的高等教育情況有點特殊，其管理權總是落在國家的手裡。
中國高等教育仍然具有強烈的前蘇聯高等教育的色彩。
課程設置首先是為明確的職業目標做準備。
在中國現代化剛開始的1911年，蔡元培就滿懷教育自主的理想。
本纳论现代教育的成就
论现代教育学的成就（德）本纳彭正梅译Über einige Errungenschaften der Pädagogik der Moderne.Vortrag an der ECNU Shanghai 06.-25. XI 2010在现代社会，教育系统与其他社会行动领域和分支系统的关系不是通过一个超越一切领域的总体逻辑，而是通过多样的分化的行动逻辑和自身逻辑来加以调控的。
比如，经济系统以尽可能节约的投入来为市场生产商品，而商品对于个体的价值和意义并不仅仅按照经济的标准，而且也是按照经济之外的审美的和道德的标准来决定的。
公共教育系统的目的在于对成长中的一代的教化。
教育的目的既不能从经济的原则，也不能从政治的原则或宗教的原则中引导出来，而是指向传递基本知识以及发展判断能力和参与能力。
现代教育的任务，正如从赫尔巴特开始经过施莱尔马赫直到19世纪初的黑格尔的德国经典教育学家所不断指出的那样，使个体拥有过个体性生活和参与公共生活的能力。
1不同的行动形式和社会的分支系统的分化的结果是，它们之间的关系不再是从旧的秩序模式来解释它们之间的关联和交织，或不再把把它们之间的关系解释为目的性的或因果性的依赖，而是解释为相互的依赖。
在现代国家和社会，人的活动不存在超历史的等级秩序，人的活动所生产的财富之间不存在普遍的等级关系，不再像古代伦理学那样把劳动视为价值最低，而把闲暇中的理论活动和政治活动视为价值最高的活动；同样，也不1Siehe herzu D. Benner/H. Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Teil 1. 3. Auflage Weinheim und Basel 2010.存在从培根到波普的传统中试图把人的认识和行动的所有领域的进步建立在科学产生的知识和权力的统一性的基础之上的普遍性的总体逻辑。
人的行动形式和社会的分化系统的分化的一些结果，我们可以从教育中来加以观察。
当代德国教育人类学的三大基础性问题及其思想来源——基于图像、表演和身体的视角
2018年1月第17卷第1期湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal UniversityVol.17 No.1Jan.，2018D01:10.19503/ki. 1671-6124.2018.01.004当代德国教育人类学的三大基础性问题及其思想来源羽、丽丽(江南大学人文学院教育系，江苏无锡214122)摘要：当代德国教育人类学在发展中形成了三大基础性问题:一是人类为何需要教育人类学？二是教育学为何需要教育人类学？三是教育人类学如何实现自身使命？在对三大问题的回答中，德国教育人类学形成了独特的学科发展路径：本体性追问、原点式思考和适切性选择。
早期民俗学、“大陆人类学”、人类学与教育学的关系演变等思想资源，共同孕育着德国教育人类学的三大基础性问题及其研究路径，并由此塑造着德国教育人类学独特的认识论与方法论。
关键词：德国教育人类学*基础性问题*思想来源中图分类号:G40-056 文献标识码：A德国教育人类学既不是人们通常所理解的仅是 精神科学教育学派的一个分支，或仅是哲学人类学 在教育学领域中的具体运用，而是受多种思想资源 影响的一门复杂学科。
在当今中国教育人类学研究 中，已有研究者开始关注德国教育人类学的独特性®，但研究成果较少，对影响德国教育人类学发展 的基础性问题及其思想来源则更是鲜有关注。
实际 上，三大基础性问题直接塑造了当代德国教育人类 学的独特性。
通过对三大基础性问题的本体性追 问、原点式思考和适切性选择，德国教育人类学形成 了自身独特的认识论与方法论。
本文尝试以此为突 破口，着力阐明当代德国教育人类学的基础性问题 及其研究路径，并对此进行“追根溯源”式研究，探 究其背后的思想资源。
一、本体性追问：人类为何需要教 育人类学德国教育人类学首先要回答的基础性问题就是 “人类为何需要教育人类学”。
围绕这一问题确立 了洞察生命的研究主题与思维方式，并以此形成了文章编号：1671-6124 (2018) 01-0022-08与人类命运密切相关的学科底蕴。
教育的自身逻辑_德国教育学家本纳教授访谈_彭正梅
2009年第11期(总第268期)GLOBAL EDUCATIONVol.38 No11,2009 教育的自身逻辑———德国教育学家本纳教授访谈彭正梅 【摘要】 本文首先概述了教育的自身逻辑的一般特征,然后从历史的角度探讨了教育的自身逻辑的发展,最后,考察了自身逻辑的探讨对于道德教育和政治教育的意义,并且指出,教育的任务在于培养学生的判断能力和参与能力。
【关键词】 自身逻辑 判断能力 参与能力 【作者简介】 彭正梅/华东师范大学教育科学学院国际与比较教育研究所副教授 (上海200062) 彭正梅(下称彭):本纳先生,在您的研究工作中非常重视教育的自身逻辑问题。
你真的相信教育具有独立于社会和历史的自身逻辑?如果有这个逻辑,那么,它又在何处?本纳:我看出来,你对教育存在着独立于社会和历史的自身逻辑持有怀疑。
这种怀疑我也有。
教育的自身逻辑是根植于历史的和社会的过程之中的。
如何来探讨这个问题,我想,我们可以分三个步骤来探讨这个问题。
第一,教育自身逻辑的一般探讨。
第二,历史的探讨。
第三,自身逻辑的伦理和政治意义。
一、教育自身逻辑的一般特征彭:我注意到,你在花费20年时间所建构的《普通教育学》中,借助康德对构造原则(Konstitu-tive Prinzpien)和调节原则(Reg ulative Prinzipien)的区分,把现代教育思想和教育行动的原则划分为四个基本原则,即可塑性原则,主动性要求原则(亦即促进主动性原则),把社会影响转化为合理的教育影响原则(简称教育转化原则)和人类总体实践的分化形式间的非等级的原则(简称非等级性原则)。
前两个原则为构造原则,涉及教育实践的个体方面,限定教育实践的根本特性,是一种历史的先验原则(apriorisch,或先天原则);后两个原则为调节原则,涉及教育实践的社会方面,限定了教育实践和其他实践形式的关系,是一种历史的经验原则(aposterio risch,或后天原则)。
中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命·实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会
叶 澜 １ 底 特 利 希 ・ 纳 ２ 等 ， 本 ，
（． １ 华东 师范大 学基础 教 育 改革 与发 展研 究所 ， 上海 ２ ０ ６ ； ． 林洪 堡 大学教 育 学院 ， 国柏林 ） ００ ２２ 柏 德 摘 要 ： 东师 范 大学“ 命 ・ 华 生 实践 ” 育 学 系列论 著编 委会 与德 国 的价值 等表 达 了 自己的观 点 。双 方 一致 认 为 ， 只要 人 类存 在 ， 育 学作 教
为一 门学科 ， 不会 终 结。 就
关 键词 ： 育 学 ； 育 ； 化 ； 教 教 转 对话
中图分 类号 ： ４ Ｇ ０—０ ６ 文献标 识 码 ： Ａ 文 章编 号 ：０ ５ ２ ２ ２ １ ） １ ０ ５ ９ １ ０ —２ ３ （０ １ ０ —０ ０ —０
教本 纳教 授 ， 可 以谈 我 们 自己的 看法 ， 些 交 流 ， 也 做
各 国 的教育研 究 者 。这样 的背景 让我 想起 了 昨天叶
老师 提 的问题 ： 不 是存 在 着 一 门作 为独 立 学 科 的 是 教育 学 ？如果 存 在 的话 ， 意 味着 什 么 ？是 不 是 把 这 教育 学作 为一 门教 育科 学 ？教育学 是不 是能 独立成 为学科 ？关 于这 个 问题 ， 与 其 他 国家 的交 流 中也 在 涉及到 。对 这个 问题 的探讨 ， 我感 觉 与 中 国学 者 的
到我们 那儿 完成 了任 务 。
著作 已经 通过 彭 正梅 老 师 翻译 成 中文 ， 们 也 拜 读 我
过了。
在 这 样 的合 作 背 景下 ， 林 开 过 多 国 的教 育论 柏
坛， 在教 育论 坛上 我们 也联 络 了来 自瑞士 、 意大 利等
上 次我们 （ 、 志成教 授 、 斌 艳教 授 、 政 涛 我 黄 徐 李 教授 ， 有两位 没 有参加 本 次对话 的老师 ） 还 组成 了代 表团， 慕名 前往 德 国访 问 洪堡 大 学 。尽 管 当 时本 纳 教授有 事不 在学 校 ， 是 他 委 托 了汉斯 先 生做 了非 但 常热情 周 到 的安 排 ， 与 我们 进行 了学 术交 流 。 并 接 下来 ， 们就 昨天 听报告 之 后 ， 据对 本 纳教 我 根 授 尽管 有 限 、 却是思 考 过 的了解 进行 提 问 ， 以请 但 可
教育：自我唤醒与自我生成的途径——读《什么是教育》有感
教育：自我唤醒与自我生成的途径 ——读《什么是教育》有感发布时间：2021-04-20T04:18:38.188Z 来源：《学习与科普》2021年1期作者：龙亚婷[导读]四川师范大学外国语学院“什么是教育？”无数专家学者已经对它做出了许多的定义。
生活在二战期间的雅斯贝斯，在目睹战争和科技带给人的肉体和精神的毁灭和摧残之后，从存在主义哲学的角度追问其教育的本质。
雅斯贝斯说到：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。
”在笔者看来，他的“生成式教育理念”是三维立体的。
生成式教育从人自我唤醒和自我认知意识启航，以人与人之间“灵肉交流”为土壤，最终实现个体的自我创造与自我超越。
一、由教育唤醒自我、生成自我认知雅斯贝斯说：“教育的目的在于让自己清楚当下教育本质和自己意志。
”他认为，“缺少‘绝对’的热情，人就不能生存，或者说人就活得不象一个人，一切就变得没有意义。
”“认识你自己”，即了解自己的意志，寻找自己的热情所在，是每个人穷其一生的任务。
而教育可以带领学生发现自我，帮助学生唤醒自我，生成对自我的正确认知。
雅斯贝斯十分推崇苏格拉底式的教育。
他认为要认识自我，教师要帮助学生唤醒人的潜在本质。
而助产术和辩证法可以帮助学生认识到事物的本质，从而来唤醒自我。
探索真理和自我认识要更需要对话的交流，需要人与人思维的碰撞，从而取得共同的进步。
正如贤人有云：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。
” 教育可以唤醒人自身本有的光明德行，可以使人恢复原本的人性光辉。
教育者可以通过教育唤醒沉睡的自我，慢慢地生成对自我的认知。
受教者也可以通过不断的自我教育，来生成一个完整的自我。
二、由教育促德行生成“教育即生成”，雅斯贝斯从生成过程定义了教育。
但自我的生成之路充满了阻力。
“人的自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力。
从德国走出PISA震惊看基础教育改革
从德国走出PISA震惊看基础教育改革作者：苗晓丹来源：《世界教育信息》2016年第24期编者按：随着各国对教育质量的关注，经合组织（OECD）实施的国际学生评估项目（PISA）受到了越来越多国家和地区的重视，其测评结果对OECD国家的教育政策产生了重要影响。
德国在2000年的首次参测结果不够理想，处于中游水平，引发了社会各界对教育的讨论，政界和教育界开始努力探索中小学教育改革的途径。
2013年PISA结果显示，德国学生的数学、阅读和科学表现首次超过OECD国家的平均水平，彰显了德国10多年的相关教育改革成就。
2016年9月24-25日，“中德基础教育国际研讨会”在上海外国语大学召开，德国各州文化教育部长联席会议（KMK）前秘书长、德国柏林市教育部前部长、德国洪堡大学哲学与教育学教授蒂斯（THIE）先生作了主题为“PISA在德国引起的反思”的演讲。
为了进一步了解由PISA引起的德国中小学教育改革，上海外国语大学教育信息化国际比较研究中心、德国教育科学政策信息研究中心对蒂斯教授进行了专访。
在访谈中，蒂斯教授介绍了PISA2000测试结果引发的德国教育政策变革，其从一定程度上影响了德国PISA2012的结果，使德国跻身为数不多的成绩稳步递增国家之列，走出了首届PISA测试引发的“震惊”。
此外，蒂斯教授作为孔子学院高级顾问，对中德两国的文化教育交流进行了展望。
一、首届PISA测试结果催化德国中小学教育改革尊敬的蒂斯教授，感谢您接受我们的采访。
PISA2012结果显示，德国学生的数学、阅读和科学表现首次超过OECD国家的平均水平。
自德国2000年参加PISA“出师不利”到2012年“走出震惊”，您能谈一谈切身体会吗？蒂斯：1997年，德国各个联邦州决定参加OECD组织的针对15岁中学生的学习成果测试。
2001年年底，PISA2000测试结果公布，该结果令德国始料未及。
那时，正值巴登-符腾堡州文化教育部长任KMK主席，我出任秘书长一职。
矿产
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
矿产
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
矿产
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
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矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。