群文阅读：理念和实践

群文阅读：理念和实践
一种语文教学的新形式，一场语文教学静悄悄的变革，正在国内语文教育界酝酿、思考、实践，这就是群文阅读。

群文阅读，简单地讲，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。

2008年由赵镜中、王林先生提倡的这种语文教学形式，刚开始只在局部的小范围内被讨论、试用。

经过几年的“化蛹成蝶”，同道者越来越多，在浙江、北京、山东、四川、重庆、吉林等省份，已经有很多老师进行了这方面的研究和尝试，并逐渐成为课堂教学的主流。

群文阅读是语文阅读的一种形式，和“单元整组教学”、“主题阅读”等有联系，但有着更大的区别，它不是只把文章按人文内涵组合在一起，而是更深入文本内部，关注文章的形式，把握文章的内部结构，并在文章之间形成“互文关系”，学生在探索群文时，发展出阅读技能和写作技能。

一、为什么要群文阅读
阅读是所有课程的核心和基础。

教育研究者也发现，儿童的阅读能力与未来的学习成绩有密切关联。

学生的阅读经验越丰富、阅读能力越高，越有利于各方面的学习，而且阅读越早越有利。

但是，在如何培养学生具备较强的阅读能力上，观点多样，流派纷呈。

随着知识社会的来临，对学生的阅读能力要求越来越高。

它要求学生掌握信息、分辨信息、筛选信息、整合信息并吸收信息。

而传统的语文教学课堂，仍然还局限于单篇课文的内容分析，以大声朗读和词句理解为主要教学手段，“少、费、差、慢”的低效语文学习，仍然没有得到根本改变。

当前的小学语文教学改革，需要从改变阅读材料和阅读策略两方面入手，加大课堂教学容量，提高阅读教学效率。

2011年版“语文课程标准”，一方面提倡学生广泛阅读，如在“教学建议”部分，提出要“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。

关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。

同时，还特别强调学生学习方式的转变，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，教师要“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学”。

目前国内使用的语文教材，大都按主题设计单元，每个单元三四篇课文，可视为另一种
形式的群文阅读。

不过，这种单元主题安排内容的方式，在教学中并没有很好实施，大部分教师仍然是按一篇篇课文顺次教学。

而且，教材的单元，多为人文主题，如“环保”“爱”“自然”等。

而单元中的课文，同质性较高，题材和体裁比较单一，很难进行真正意义上的群文阅读。

群文阅读要改变的并不只是学生的阅读材料，更重要的是要改变教师的教学方式，并由此改变学生的学习方式。

群文阅读的倡导者认为，学生在母语学习中，仅仅在课堂上围绕语文教科书为中心的封闭的教学空间是难以发生学习方式的重大转变的，如果能把更多的群文引入课堂中，语文课堂将难以延续原有的教与学的方式，教学效率将大幅提高，教学的有效性将得以加强，学生的学习兴趣也将得以提升，阅读习惯更容易养成。

当然，群文阅读并不是要取代教材的教学,而是教材教学的有力补充，教材仍然是最基础、最重要的教学资源。

二、群文阅读的理论基础
“群文阅读”概念的提出，并不是无水之源，它有着深厚的理论基础和实践前提。

这些理论基础既有来自国外的教育哲学的转变，也有国内小学语文界的改革和探索。

（一）斯坦利·费什的“读者反应理论”
“读者反应理论”是20世纪60年代在美国兴起的一个文学批评流派。

它改变了过去的文学批评重在探讨作家的写作，而是放在读者对文本的反馈、读者的主体意识放在更重要的考察位置。

这一派理论强调，阅读是建构意义的过程，每一个读者都会带着对文本“先入为主”的方式去阅读，并在阅读中内化新的文本图式，丰富阅读经验。

（二）维果茨基的“社会互动建构理论”
维果茨基的心理发展理论对重新揭示了儿童学习的另一面，他明确地提出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”。

维果茨基认为，语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一种“文化工具”。

语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可用于进行社会性的互动与活动。

儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流。

这种社会性互动正是文化共享与传递的主要途径，同时也是儿童进行认知和掌握语言的基础。

（三）古德曼的“全语言理论”
全语言理论在20世纪80年代兴起于美国的一项语文教学改革。

在20世纪70年代，面对学生语言学习的困难，教师开始对由教科书主导的教学和以技能训练为目标的语言课程产
生了怀疑，认为“学校采用的一些传统的教学方法，实质上阻碍了孩子们语言的学习”，“因为学校把完整的（自然的）语言，拆成抽象而细碎的小片段”，这样反而让学生学习语言的难度加大。

因此，全语言教学倡导让学生在真实、自然、有趣、有意义、有目的的语言环境中，自己发展出语文能力。

（四）鲍里奇的“有效教学理论”
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。

其间有众多学者参与讨论，分别从教学策略、环境布置、教学技术等多个角度讨论。

鲍里奇主要提示了教师有效教学的五种关键行为，如，（1）清晰授课：指教师向全班呈现内容时使要点易于理解；清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯。

（2）多样化教学：是指多样地或灵活地呈现课时内容。

（3）任务导向：是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。

（4）引导学生投入学习过程：是指致力于增加学生学习学术性科目的时间。

（5）确保学生成功率：是指学生理解和准确完成练习的比率。

（五）佐藤学的“学习的共同体”
日本东京大学大学院教育学研究科教授、日本教学学会会长佐藤学提倡的“学习的共同体”，实际上是学生的合作学习。

学习共同体的教育实践活动，这种活动的动因是“力图摆脱中央集权制下的划一性和效率化”。

称之为革命是因为需要教育有“根本性的结构性的变化”，是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

“群文阅读”所提及的理论背景，并不是堆砌专业术语，也不是套用国外理论，而是希望扩展视野，让教师看到另一番教学景象。

实际上，“群文阅读”也不是空中楼阁和凭空降临，它在国内也早有专家进行了类似的实验和研究，例如，北京师范大学何克抗教授的“基础教育‘跨越式教学’”、特级教师霍懋征的“一篇带多篇”的教学模式、窦桂梅的“主题单元教学”、李怀源的“单元整组教学”，都在“群文阅读”方面进行了有力的探索，目标都指向了语文课堂的变革。

三、群文阅读所倡导的课堂
未来语文课堂发展的方向是什么？卓越课堂在语文学科应该如何表现？儿童是如何学习语言的？时代的发展推动的教学观和学习观应有什么样的变化？群文阅读的倡导者认为，教师观念的革新是教学改革的关键，教师教学信念的坚定才会增进教学勇气，教师的变革勇气是打造卓越课堂的关键。

因此，群文阅读所提倡的是这样的语文课堂：（一）学生的课堂
教师是以学生为中心，还是以教师为中心，还是“双中心”？学界历来有不同争论。

我们认为，学习是学生建构知识的过程，教师应该更多关注学生的学习而不只是自己的“备课”，传统的“备课”虽然也谈到“以学定教”，但在实际课堂中，却常常是教师“走教案”。

教室是学生的舞台，而不是教师的舞台。

教师在设计任何教学活动时，都要问自己：学生能理解吗？学生会如何去思考并回答？有没有另外的可能？群文阅读希望突破传统语文课堂“教师讲—学生听”的课堂模式，把阅读的自主权还给学生（教师在面对群文时，很难用传统的教学方法完成），把课堂变成学生的舞台，教师是学生学习的引领者和陪伴者。

（二）探究的课堂
学习本来就是一个探索的过程，学生就是知识的探索者。

可是，教师常常以教学时间等客观条件为由，觉得还是单向的知识传授来得方便快捷。

这种情况在视“学生为道具”的公开课上表现尤甚。

探究式学习的核心是参与和理解，是学生在问题意识引导下对知识的渴望。

群文阅读的每一个单元的设置，都带着阅读目标和要求。

群文阅读的学习任务，和传统教科书中的习题或课后思考题有本质不同。

教科书课后的习题，常常把课文切割成语言理解片段，提出的问题学生不敢兴趣且不容易回答。

群文阅读后的探究问题，会把学生还原读者，设想一位读者在阅读时，他会有哪些困难？有哪些想法？因此，群文阅读的单元设置角度是多样的，有时是人文专题，有的是作家专题，更多的是从文章内部切入，例如，“聊聊故事中好笑的情节”“从两个不同的角度看同一本书”“故事中的‘狐狸’”“比较同一个作家的不同作品”“探讨奇幻小说和魔幻小说的特点”，这些话题的设置，看上去很难，但因为照顾了学生的阅读整体性，学生将更感兴趣。

（三）讨论的课堂
再伟大的真理、再重要的价值观，也要经历一个怀疑、讨论、接受的过程后，学生的印象才会更加深刻，而单纯的灌输和说教，只会让学生反感，甚至会走向教育的反面。

没有讨论的课堂是沉闷的课堂。

群文阅读的课堂最怕的是学生的观点一致，“异口同声”，相反，教师要鼓励学生进行逆向思考。

有的教师的课堂之所以无法进行讨论教学，重要的原因是教师没有提出有思考价值的问题。

群文阅读的课堂常使用的词汇是“聊一聊”“说来听听”。

在轻松的词语下面是教师对讨论的引导。

所以，在群文阅读的课堂，要训练教师学会使用这样的一些课堂引导讨论的语言，如，“他的意见如此，有没有不同看法”“你有什么事实证明你的观点吗”“我们可以从另一个角度来看这个问题吗”“你现在是否还坚持你的观点”。

为了让讨论更加深入，教师要改善提问，提出有讨论价值的问题。

（四）阅读策略的课堂
阅读策略是“学习者为了达到预期的目的或目标而选择和掌握的有意识的行为”，只有掌握的阅读策略，学生在阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。

传统语文教学教授的阅读技能，大都是脱离阅读实际的，而国际上讨论的阅读策略，是从阅读者角度归纳出得常见技能。

涵盖了预测、图像化思考、推论、联结等内容的阅读策略，对教师来说相对陌生。

可是，这是重要的阅读能力，中文阅读者也需要熟练这些“洋策略”。

配合各种阅读策略，教师要设计出有趣的教学活动。

群文阅读的课堂，并不是完全放手让学生自学，而是在有限的时间内教给学生真正有效的阅读知识，所以，教师常要通过一些辅助课程来引导学生的策略学习，例如，“从书中概括主旨”“如何提出一个好问题”“阅读笔记的形式和结构”。

（五）思考的课堂
传统语文教学很少带动学生思考，要么是无限认同作者的观点，要么是无限认同教参的观点。

而教师的课堂提问，不是无趣就是无聊，大都有简单固定的答案。

群文阅读认为，语文课要传授给学生思考的技巧。

在传授思考技巧时，有两个环节必须把握，一是教师要改善课堂提问的质量，引导学生高层次的思考；二是要鼓励学生学会提问，教师要帮助学生练习如何提出一个好问题。

阅读力就是思考力，教师要了解基本的儿童哲学的观念，提高课堂教学的思考质量。

群文阅读的课堂，强调教师要做示范，把思考的过程展示给学生。

它要改变传统语文教学的流俗，例如，提出问题后让学生马上举手回答；学生要先想清楚再完整表达。

同时，群文阅读还教会教师一些新鲜的理解文本的方法。

例如，在文学教学中，教师要引导学生探究“角色”“场景”“对话”“结构”；在图画书教学中，教师要引导学生探究文与图的合奏关系；在书写对文本的理解时，学生可以使用范恩图、情节梯、思维脑图、文学日志、对照表等形式；在文学圈的讨论中，从书的选择到书的讨论，都给教师实际的指导。

这些新鲜教学手段的使用，需要教师逐步娴熟使用。

群文阅读的倡导者不是学校改革的乐天派，也不是教育的梦想家。

它只想以阅读教学为切入点，为改变中国教育做一些实在的事情。

通过群文阅读的实践，帮助教师重建了教学信念，增强教学勇气，在自己的课堂上进行“静悄悄的革命”！。