美国语文

《美国语文》在选文前后的阅读材料和学习活动设计一般在2000字以上，课文《第一次美洲航海日志》（约900 字）选文前后的文字约有2500字，比选文还长，而苏教版教材在选文前没有导读材料，在选文后设置几道思考题，少则几十字多则四五百字，比如，《象山那样思考》课后只有不到100字的问题设计；显然，《美国语文》的设计更加细致，内容更加丰富，而苏教版教材设计要简单粗疏得多。

与以往教材相比，苏教版高中语文教材的选文更加丰富，按人文专题编排课文单元，更利于人文精神的教育，更利于提高学生的综合素养，可以说在教材的改革上迈出了一大步。

但是课后“学习活动”的设计不能很好地再现编者的设计意图，如果教师的教学设计不能弥补教材的不足，就会影响课程目标的达成。

我们可以从《美国语文》的设计特点获得教学设计的启示。

一.为学生提供了自学的便捷路径
《美国语文》课后有详细的阅读指导，学生可以阅读资料，按照栏目提示进行阅读和写作的实践活动。

《第一次美洲航海日志》（作者：哥伦布）课前的“阅读指导”栏目中呈现了“作家资料”，在“背景知识”栏目中提供了与选文有关的背景资料。

关于作者哥伦布的介绍包括以下几个方面：①身份；②学习经历；③航海经历；④人生目标；⑤航海的条件。

这些资料经过了编者的精心提炼，对理解课文有很大的帮助。

在“背景知识”一栏，介绍了哥白尼所处的探险时代，其他探险家的活动，让学生从更广阔的视野来理解产生这次伟大航行的时代土壤，同时还呈现了哥白尼航海的路线图，使学生对这次伟大航行具有更直观的印象。

在“文学与生活”栏目，提示学生从自己现实生活的角度审视课文中的人物经历，“阅读理解”“思考”“应用”“文学聚焦”提供给学生一个解读文本的路径。

“文体介绍”“写作技巧重点”“构思”“写稿”“修改”等栏目在写作的每个程序都给予学生指导，可见，教材为学生提供了自学的便捷路径。

启示一：在教材不利于学生自学的情况下，教师的教学设计要为学生的自学提供路径；不少教师编订学案，在学案上为学生提供自学材料、学习方法和加工过的学习内容，充分调动学生学习的自主性，这是个很好的尝试。

二.将“语文学习与生活相关联”的理念落到实处
陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。

没有生活做中心的学校是死学校。

没有生活做中心的书本是死书本。

”语文教学的目的，最终是要培养学生能在工作、生活中恰当而熟练地运用母语表情达意的能力，这就要求我们要把语文教学置于社会生活的大背景中，改变过去课程过于注重书本知识传授的倾向，加强课程与学生生活以及社会发展的联系，使语文教学真正活起来。

苏教版高中语文教材的设计也一定程度地体现了“语文的外延与生活的外延相等”这一理念，但从整套教材看，关于“文学与生活联系”的教学设计零星散见于几篇课文中，不成序列，“语文与生活相关联”的指向并不鲜明。

《美国语文》每篇课文前后都设有“文学与生活”栏目的学习活动，这些活动促进了学生在学习中与生活的联系。

文本阅读前提醒学生注意丰富自己的生活经验。

比如，《第一次美洲航海日志》课文前“文学与生活”栏目的设计是：“联系你的经历：有一句格言‘只要你有梦想，你就能够做到’，然而，有一些梦想，比如，乘小船环游世界或是发明治疗绝症的方法，不只是有愿望就能做到的。

一个人要实现梦想就需要经济的支援。

即使是克里斯托弗·哥伦布也需要为他的航海事业寻求一个强有力的后盾。

他的很多篇航海日志都强调了新大陆有丰富的资源，这样才能保证伊丽莎白王后在读了他的航海日志后，决定继续对他进行资助。

”这段材料提醒学生关注实现梦想的现实可能性，并且充分考虑可能遇到的困难及语文能力可能在解决问题中发挥的作用。

在“文学与生活”中的一个小栏目“日志写作”中，这一意图更加明显：“有些人认为环游世界的航行不值得资助，得不到足够的回报，你认为怎样才能让他们接受这个想法进行资助呢？就这个题目，在你的日志里写一篇有说服力的文章。

”这个设计可以看出学生运用语文能力解决现
实问题的水平，而这一水平将成为学生学习的起点。

这个设计的潜在课程是：学语文是为了用语文，生活中离不开语文，哥伦布的航海日志一定程度帮助他赢得了女王支持，使他最终实现了自己的梦想，哥伦布的成功可以丰富我们的经验。

由于学习内容与学生的生活密切相关，因此这一涉及还有利于激发学生的兴趣。

启示二：教师的教学设计要基于学生的生活经验，并在阅读中帮助学生建构新的经验和能力，为学生创设生活情境，对学生实际生活中的语言应用能力进行训练，设计的“生活”指向要更加明显。

三.思维训练更加科学
思维训练的途径一般有两种：一种是使用专门设计的教授思维技能的课程，另一种是将思维训练与学科教学相结合。

近年来，专家们更倾向于认同后一种训练方式，因为，与学科教学相结合的训练方式不仅指向思维能力训练，同时有助于学生巩固和掌握所学的知识和技能。

“语言训练与思维训练相结合”也是我国语文教学的重要原则之一，但苏教版语文教材问题的设计不够理想。

比如，《象山那样思考》（苏教版必修一，作者：〔美〕奥尔多·利奥波德）文后的问题是：狼的嗥叫对牧羊人和猎人来说意味着什么？为什么只有山能够“客观”地去听狼的嗥叫？研读《象山那样思考》，说说山与猎人、牧羊人的“思考”有什么不同？这三个问题都是基于对文本的解释，提出问题时，对哪种思维品质的训练指向不明。

《美国语文》文本后的“问题指南”栏目之下，除了“文学与生活"之外，还有“阅读理解”“思考”“文学聚焦”几个栏目是以思考题的形式呈现的。

《第一次美洲航海日志》课后部分学习活动的设计如下：
【阅读理解】
1.哥伦布看到景色之后的反应是什么？
2.根据哥伦布的叙述，为什么当他和船员到达那些房屋的时候，里面空无一人？
3.哥伦布打算在这个岛上停留多长时间？
【思考】
〈解释〉
1.你怎样判断岛上的美景给哥伦布留下了深刻的印象？（论据支持）
2.哥伦布选择送回西班牙的“样本”，最大的初衷是什么？（分析）
3.根据哥伦布的叙述，第一次与当地人相遇是怎样进行的？（概括）〈评价〉
4.如果哥伦布写作的目的是请求进一步支持，那么它在心明自己探险活动的价值方面做得如何？（做出你的判断）〈应用〉
5.如果这篇描述是由一名船员写的，将会有什么怎样的不同？（假设）
6.如果这篇描述是由一名观察到船员们活动的美洲当地人写的，将会有怎样的不同？（假设）
这些设计呈现出以下特点：
思维训练的层次性更强，目标指向更明确。

前三个问题基于文本的信息把握和筛选，只要仔细阅读，就易回答，能力层级较低。

后三个问题设计需要一个人的概括、分析、综合、假设、推断能力，比第一组问题要难，在回答这些问题时，学生将得到更高级的能力训练，问题设计由浅入深，符合学生的认知规律，兼顾了学生思考训练的深度和广度。

注重批判思维能力的训练。

批判思维是指对做什么和相信什么做出合理决策的能力。

比如，识别字里行间
的假设，识别偏见、情感因素，识别不同的价值体系和意识形态等等。

西方社会越来越重视学生的批判思维能力的培养。

人们把批判思维看做是学习的一个不可分割的一部分，把它与解决问题并列为思维的两大基本技能。

人们提出，增强学生的批判思维能力应该是学校教育的关键目标之一，应该把它放在教改的重要位置。

《美国语文》的设计体现了这一理念。

尼德勒（Kneedler,1990）将批判思维的技能分为十二种，其中之一是“区别事实、观点和合理的判断。

能识别那些没有明确表述但可推想得到的假设、观点和结论”，“你怎样判断岛上的美景给哥伦布留下了深刻的印象？（论据支持）”“如果这篇描述是由一名船员写的，将会有什么怎样的不同？（假设）”这些问题的设计，正是训练学生推想一种假设或对推想的假设提供论据的能力，同时，后一问题还指批判思维的另一技能，即“比较异同点。

能比较各种人物、观点，同一时刻或不同时刻的情景的相同点和不同点”。

启示三：教师在进行问题设计时要注意：第一，依据学生的水平，注意问题的层级性和目标性，水平高的班级，问题可以大一些，整一些；水平低的班级，问题可以小一些，多一些；注意由浅入深，保护学生的探究兴趣，教给学生思维方法。

第二，有些问题的设计要带有情景，问题来自生活。

第三，创设良好的批判思维氛围，以论题为中心，鼓励质疑与争论，强调不要只给出观点，还要给出理由，鼓励学生接受发散式观点和自由讨论，让学生在向别人的观点挑战时感到安全，要教会尊重不同的见解。

《美国语文》的设计并非尽善尽美，但教学内容的确定性更高，在深化教育改革的过程中，学习与借鉴是十分必要的。

参考书目：
[1 ]马浩岚．美国语文———美国中学课文精选［M］北京：同心出版社
2004
[2] 张承明．中外语文教育比较研究［M］昆明：云南教育出版社2000
[3] 闫平周鸯．语文比较研究［M］．南宁：广西教育出版社．2006
[4] 陈琦刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社．1 994
[5] 普通高中语文课程标准（试验）［M］．北京：人民教育出版社．2003
美国语文教材中的读写结合: 借鉴与讨论
读写结合是我国写作教学的一个传统经验，也是我国当代语文教材编撰的一个特点。

读写结合的重要性人人皆知，但是当上世纪90年代语文教材改革热潮掀起时，很多人开始从教材编写的角度，对读写结合进行质疑和批判。

在这场讨论中，有人把阅读和写作教学的低效归咎于教材的“读写结合”，认为把阅读和写作混编为一个单元，阅读就成了写作的“附庸”〔1〕，而有的人认为这样一来，写作成了阅读的“附庸”〔2〕，还有人认为这样编排的结果是使阅读教学和写作教学“两败俱伤”，“‘读’不到位，‘写’得皮毛”〔3〕。

读写结合的方法问题在这场争论中变成了读写结合的合理性问题，“阅读本位论”和“写作本位论”打起了口水仗。

争论到最后，结果是阅读教材和写作、口语交际教材分开编排，但是，分编后，读写仍然在“结合”———“在阅读教材中，兼顾写作、口语交际；在写作、口语交际教材中，兼顾阅读。

阅读教材和写作、口语交际教材相互配合，合编为一本书”〔4〕。

可见，“分”只是形式，“合”仍是本质。

笔者认为读写结合的问题根本不是该不该结合的问题，也不是读写谁是本位的地位高下问题，而是怎么结合的问题，解决这个根本问题的出路，是站在语文教材编撰的角度，严肃地探讨写作练习的设计。

因为写作练习的设计直接体现读写结合的理念、内容与方法，同时也是达成写作教学目标、实施写作教学的最重要的“抓手”。

下面引用美国一部中学文学教材中写作练习的设计，来说明中美两国在教材层面上处理读写结合时所表现出的理念、方法与内容的异同。

这套教材中的写作练习附在文学阅读后，属于典型的读写结合。

其中有一课叫《葛底斯堡演说》（这里的“课”相当于我国教材中“单元”的概念），编者首先介绍亚伯拉罕·林肯和罗伯特·李的生平以及后面所附三篇文章的创作背景，这三篇文章分别是林肯的《葛底斯堡演说》《第二次就职演说》和罗伯特·李的《给儿子的信》。

这一课写作练习是这样设计的：〔5〕
点子库
写作
1.回信假设你是李的儿子，写一封非正式的信，对你父亲信中的看法做出回应。

（社会研究连线）。

2.日志写作这是葛底斯堡演说的前夜，作为林肯，描述你想通过这还未写完的演讲稿传达的信息。

你希望人们记住它的哪些方面呢？
3.报纸专栏作为一名记者写一篇关于《葛底斯堡演说》的专栏文章，对这次演讲
做出评价。

你是同意林肯的观点，认为这次演讲是个失败，还是同意与他共同发言的爱德华·爱福瑞特的观点，对这次演讲充满崇敬之情？用例证来支持你的观点。

（职业连线）
项目
1.纪念拼贴画从图书馆里或因特网上找到关于葛底斯堡战役的照片或图画的复
印件。

用文字把它们结合在一起制成一幅拼贴画。

（艺术连线）
2. 网页制作做出制作一个因特网页的计划，提供与美国内战相关的信息与图片。

制作一个流程图来说明你的网页将要包含的链接。

（传媒连线；科技连线）微型写作课
调查信
选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面，写一封调查信或请求信，来收集相关信息。

把你的信发给着重于研究这一阶段美国历史的机构、图书馆或历史社
团之一。

使用适合于商业信函的语言和格式，使你的信收到效果。

写作技巧重点：适合于目的的语言适合的语言可以确保你的读者理解你的要求并且感到你很感谢他们的帮助。

使用礼貌、正式的语言。

写清机构的名称，选择精练的词句，按照正式标准组织你的句子。

构思
找出一个可以提供你所需要资料的机构或个人。

__为了达到这个目的，你可以研究网上资源或图书馆资源，例如：美国政府手册和华盛顿信息指南。

回答下列问题：我需要什么信息？谁是最适合询问的人？我怎样简化我的问题才能得到最有用的回答？
写稿
在信的开头写清你自己的地址、日期和收信人的姓名和住址，还有问候。

在信的主体部分，清楚简洁地陈述你的要求。

然后感谢收信人，签名，并在手写的签名下打印出你的姓名。

修改
大声朗读你的信，确定你使用了适合你的读者和目的的表示敬意的语言，并且清楚地表明了你需要的信息。

此外，确认收信人的姓名、地址和机构名称都拼写正确。

这个练习在读写结合上有如下几个鲜明的特点：
1.读写结合的形式丰富多样。

首先表现在对“读”的处理上。

站在写的角度看，课文有三种使用形态：第一种形态，课文被处理成“用件”〔6〕，读与写在作品的“内容”———“写什么”上“结合”，比如，作品的内容与美国内战相关，就让学生“选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面”进行写作。

这样，作品就成了一个蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。

第二种形态，课文被处理成“例文”，主要是某些写作知识的“例文”，读与写在作品的“形式”———“怎么写”上结合，比如这篇课文在“措辞”上很值得借鉴，练习就设计为书信写作，让学生学习运用“适合于目的”的措辞。

第三种形态，课文被处理成“经典”，它既不是写作材料的仓库，也不是写作方法的程式，而是通过写作来透彻研究、分析与理解的作品，比如写林肯在葛底斯堡演说的前夜“日志”，看起来似乎是一篇简单的日志写作，但是，要想写好它，学生恐怕需要翻阅大量的关于作者与内战历史的资料，这个写作就是阅读的进一步深化与拓展，目的是更彻底、清晰、明确地领会作品。

值得一提的是，在这套教材中，一篇课文可以同时被处理成上述三种形态。

其次表现在“写”上。

课后设有各种层次的写作练习。

深的有文学评论、研究报告、学术性论文之类的写作（本课是写报纸专栏），浅的有写摘要、过渡性的句子、广告词等（本课是写图片说明）；大到一个综合性“项目”的写作，小到一个片段练习；既包括文学性写作（文学的反应和批评，诗歌、小说创作），也包括为完成各种日常活动而进行的写作，如书信、日记、图片说明、计划书等。

相比之下，我们就会发现我国语文教材中的读写结合在对课文的处理上，绝大多数情况下是把课文当成“例文”（也称“范文”或“样本”），作为在某个写作知识上进行仿效的对象。

如读《琐忆》，让学生在写作中模仿以小见大的叙事笔法；读《拿来主义》，让学生学习比喻论证的议论笔法。

需要指出的是，把“所读”作为某种写作程式的例文来模仿的做法无可厚非，因为“将含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为（写作）的例子，这就是‘例文’的实质”〔7〕，“例文”类选文，属于教材选文中的类型之一，和其他选文相比，只有功能的区别，而无价值高低之别。

但是，只把教材作为写作的“知识例文”是不够的。

美国作文练习的设计给我们这样的启示：线性、单一的一篇一练式的读写结合完全可以变成立体、综合的一篇多练（选文不仅仅是写作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多侧面的模仿）的读写结合，结合的关键在于认识“把读本当成什么”，其答案的丰富或单一决定了结合方法的丰富或单一。

2.读写结合重点明确，步骤清晰，可操作性强。

这套美国教材每一课都有一个“聚焦点”，它往往是所选文章最突出的一个写作技巧，比如，《葛底斯堡演说》
等三篇文章的特色在于“措辞”，编者就把“措辞”作为阅读的“文学聚焦”和写作的“技巧重点”加以突出,“文学聚焦”侧重于对概念性写作知识进行专业阐述，而“技巧重点”侧重于通过片段示范对知识作具体形象的展示说明。

这个环节就清晰明确地呈现了读写结合的重点，学习的针对性十分明确。

更为难得的是，在练习设计中，有写作情境的创设（如假设作者的身份：“假设你是李的儿子⋯⋯”、明确写作对象：“把你的信发给⋯⋯机构、图书馆或历史社团之一”），
有写作步骤的说明（有文字说明，也有图表演示），还有写作细节的提醒（如“在手写的签名下打印出你的姓名”）。

这种既有陈述性知识又有程序性知识，既有高难度、富有挑战性的写作任务，又有细致周到的帮扶和专业知识引领的写作练习设计，真正体现了尊重学生、启发学生、激发学生写作兴趣的教学原则。

我们的写作教学也强调“不为难学生”，在强调“生本”的教育观上，两国表现出同的旨趣，但是，具体的实践却有明显的区别。

我们的对策主要是降低审题难度，在命题上寻找切合学生兴趣的话题。

高考作文从材料作文转向话题作文，就体现了以上两个意图。

而美国的有些作文命题，在我们看来简直就是为难学生，如这
套教材中有一道作文题是让学生写一篇分析性散文，讨论美国根源与“maverick”
（持不同意见的人）这个单词的现代用法之间的联系〔8〕。

学生要完成这篇作文，可能需要涉足应用语言学、文化人类学、美国历史等方方面面的知
识，其难度是相当高的。

在指导方面，我国教材写作练习题中很少出现具体细致的帮扶，我们多的是这样含糊笼统的命令：“写一篇作文，自拟题目，表达自己的某种感受”“力求写出自己独特的感受，避免公式化、概念化”“谈谈自己的某种认识，写一个片段，内容不限”。

两相对比可以发现，在写作教学内容的设计上，我们一直疏忽并且迫切需要改进的，是在写作练习中用专业的写作知识、精当的阅读分析和可操作的步骤提示为学生搭建写作的“脚手架”。

3.读写结合的平台十分开阔。

这套美国教材一个突出的亮点，就是以“艺术连线”“媒体连线”“社区连线”“科技连线”等众多“连线”的方式，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活与工作连接起来，从而为读写结合创设一个广阔的平台。

学生可以通过读写进行社会研究、职业锻炼、艺术熏陶、科技学习，这样的写作练习设计，不仅很好地体现了读、写、口语交际综合训练的特点，而且也体现了语文学习跨学科、开放性、多元化的特点。

再来看我国的语文教材的设计，我们会发现尽管我们也强调大语文的教学思想，但是没有落实到具体教学内容的设计上。

表现在写作教材中，是读写结合过分紧密，没有给其他学科和社会生活留下足够的空间。

比如学了《一件小事》，要求学生也写《一件小事》；学了《白杨礼赞》，要求学生写《松树礼赞》《小草礼赞》。

就技巧学
技巧，或就结构仿结构，这种亦步亦趋的仿写，使得阅读对写作而言仿佛是一个套子。

从语文教材编撰的角度看，读写分不分编只是形式上的变化，我们忽略的一个根本的问题就是读写到底该怎么结合，具体包括读写结合可能的方法有哪几类、读写可以在哪些知识点上结合、读写结合需要哪些知识的更新与准备、读写结合的取向是什么等问题。

如果这些问题得不到应有的重视，而仅仅把本来附着在选文后面的写作练习拎出来作所谓“独立”的编排，那么，语文教材中写作练习的低水平设计是无法得到改变的。

从现有教材的写作练习看，我们与美国的距离，也许并不在课程与教学的理念上，而在教学内容的设计上。

因此，要改进写作教学，提升读写结合的实效，应当把研究的中心转移到对写作练习设计的反思上，“建立以教学内容（写作练习）为抓手的教学分析和研究框架”〔9〕，这样才能改变写作课过分依赖语文教师的教学能力或经验、过分强调多读多写等含糊经验的局面，为教与学找到清晰具体的路径。

〔1〕王俊鸣《阅读能力是一种独立的能力》，《中学语文
教学》1997年第8期。

〔2〕阎银夫《中学作文教学现状与教材建设构想》，《语
文教学通讯》1999年第6期。

〔3〕严华银《改革现代文阅读教学策略的思考》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）1997年第3期。

〔4〕全日制普通高级中学教科书（试验修订本）《语文》第1册编者“说明”，人民教育出版社2000年。

〔5〕〔8〕《美国语文》第2册第404-413、821页，同心出版社2004年。

〔6〕〔7〕王荣生《语文科课程论基础》第316、332-333 页，上海教育出版社2003年。

〔9〕王荣生《新课标与“语文教学内容”》《序言》第2 页，广西教育出版社2004年。

__。