牛津大学学院制下的导师制

摘要：牛津大学一直着保持卓越的大学本科教学质量，其学院制下的导师制正是其教养型教育的根本支撑。

牛大学院制下的导师制具有四大特色：注重博雅教育，促进学生全面发展，即“造就一个人”；密切、融洽的师生关系促进无阻碍的师生互动；培养学生自学、独立思考、触类旁通的能力；保持了权力自治的传统。

关键词：牛津大学；学院制；导师制导师制作为牛津的教学传统和核心特征是以其学院制为基础的，它们是牛津本科生教学的基础，也是其始终保持卓越教育质量的关键所在。

牛津大学的学院制(collegiatesystem)和导师制(tutorialsystem)被喻为“皇冠上的明珠”，英国前首相玛格丽特·撒切尔回忆说：“牛津大学对我还有一种吸引力，那就是它的学院制度，这种制度至今对我仍具吸引力。

”而其导师制也因“世界上最为有效的教育关系”而备受世人赞誉。

牛津导师制重在培养学生独立思考的能力，强调学生积极性的发挥。

导师制蕴含丰富的大学教学理念，也是牛津大学理想的完整体现。

一、学院制及导师制简介（一）学院制。

目前，牛津大学拥有38个学院，最早开创的大学学院初始于1249年；学院制开始建立和形成特色、并为世人认可则始于新学院创办的1379年；而最新成立的格林邓普顿学院则由格林学院与邓普顿学院于2008年10月合并而成。

各个学院建筑风格迥然相异，却又很是和谐，让步入牛津的人体味到一种历史的凝重感。

正如英格兰谚语所言：徜徉于牛津小镇，恍如进人久远的历史时空。

学院制的地位如前香港中文大学校长金耀基先生在其《大学之理念》中所言：“学院制是牛桥二校的特色与灵魂，讲牛桥（oxbridge）而不谈学院，就像莎翁的《哈姆雷特》中漏了丹麦王子。

”牛津是以学生聚居来组成一个学院，即“住宿学院制”，而且规模不大，一般都在400人左右。

牛津大学与学院的关系就像美国的联邦政府与州政府一样，大学和学院分工协作，共同培养人才。

这使得牛大更象是一个“生物群落”，而不是一个“生物”。

牛津大学的学生或者教师必须在某一个学院注册，成为学院的一员，同时又从属于大学里面的某个系（按专业划分）。

因此，对于教员和学生来说，牛津都是一个矩阵结构，每个人既是学院，也是系的
“大学的教学方法是教授式的，一个成员。

关于大学与学院的分工，深受牛津影响的纽曼认为：
而学院的教学方法是导师式。

大学为传授知识而存在，而学院的职能在于发展品格。

”牛津大学的学院制因其在人才培养上的优势，已经影响了很多杰出的大学，例如耶鲁大学实行类似牛桥的“住宿学院”制度；哈佛大学本科生的“舍院”（house）制度沿袭牛津学院制的传统；美国莱斯大学的宿舍管理系统效仿牛津的“住宿学院制”。

在亚洲，最著名的是香港中文大学，其书院与学院并行的制度既参照了中国古代的书院制，又借鉴了牛津的学院制。

就中国内地来说，汕头大学率先打破中国传统的“专业学院制”，于2008年秋季学期开始试行“住宿学院制”。

（二）导师制。

牛津各学院的重心是本科生的教学工作，导师的成绩在于培养出了多少优等本科生。

学生自入学便由学院指派一名导师，学生在参加大学课程的同时每周还要抽出一定时间单独和导师面谈，向导师汇报读书心得，听取导师的评语。

弗莱克斯纳在《现代大学论——美英德大学研究》说：“牛津大学和剑桥大学在本科生与导师之间确立的人际关系……是世界上最有效的教学关系。

课堂教学的稀少，师生间每周的面谈，有时延伸至漫长假期的非正式关系，促使学生独立自主也使他直接受到教师的影响。

”加拿大作家斯蒂芬·利考克这样描述牛津的导师制：“学生所知道的一切都是从导师那里，或者不如说同导师一起学到的。

”而且，密切的接触令学生和导师容易建立一种密切的私人关系。

导师不仅是教师，还是学生精神上的向导和朋友。

现在中国也有一些高校开展本科生导师制（如厦门大学、北京大学、中国科学技术大学、浙江大学等），但总的来说，本科生导师制在我国高校教学管理中尚处于尝试阶段，其具体工作还流于空泛。

借鉴牛津的导师制，导师应该指导学生开展科研；考虑给予学生具体的选课指导；更重要的是思想品德指导以及心理指导。

二、牛津大学学院制下的导师制特色当代牛津大学的办学目标定位为：“在教学和科研的每一个领域都达到和保持卓越；巩固和提高世界一流大学的历史地位；通过科研成果和毕业生的技能造福于国际社会、国家和地方。

”促进具有挑战性的、有活力的大
学本科教学仍是其重要职能，而学院以教学为中心、以导师制陶冶学生的做法正体现了牛津“造就一个人，而不是撰写一本书”的教育目标。

牛津大学学院制下的导师制正是其办学的核心运行机制和重要的办学特色。

（一）凸显博雅教育。

牛津认为教养比高深学识更重要，博雅教育才是大学的职责而非专业训练。

在牛津，大学通过学部来组织显性的专业教育，学院则负责隐性的博雅教育。

正是以博雅教育为核心的对学生的综合教养，凸显了导师制与学院制的完美结合。

导师扮演着双重化身，使学生获得人类长期实践积累下来的经验、智慧和思想，同时也培养学生形成良好的道德品质，建立起健康的人生观和价值观。

早在19世纪初，林肯学院院长爱德华·塔汉姆就提出大学是探索普遍学问的学府，大学也是传播普遍知识的场所，并认为传授普遍知识是大学的第一个也是最重要的职责。

前任剑桥副校长的阿什比勋爵对此也有一番解释：“我们对科学的崇拜，从来不及对纽曼、乔义特和柏蒂森等19世纪牛津大学人文主义者的影响的崇拜。

对他们来说，大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大的真理。

……英国哲学家亚历山大对这个教育观点的解释是：‘通才教育指的是培养学生的探索精神，而不是指教导学生选修哪些学科。

’”博雅教育国际化后演变成通识教育，中国的大学也受其影响，但仅停留在宽泛的理念上。

中国大学要实行通识教育主要有两大难点：其一，现行的高考制度下，学生进大学时都带有自己的专业属性；其二，通识教育难在开发课程。

我国高考制度一时难以改变的情况下，国内名校纷纷进行了自己的探索，如：复旦大学的复旦学院下设置四个书院进行通识教育、北京大学的“元培计划”、南京大学的本科基础教育学院等。