新修订课程标准讲稿

目录
一、关于课程的理论 (1)
二、关于课程修订的理论成果理解 (4)
三、关于总体设计修订成果的理解 (4)
四、关于必修模块修订设计的理解 (6)
一、关于课程的理论
什么是课程？
（一）.课程
一个复杂的概念。

什么是课程？其目的是什么？
它是如何影响学校、学生和教师的？这些基本问题的回答
与讨论表明，对课程的概念存在多种不同的理解。

几种代表性的课程定义：
“跑道”
一是认为课程是一种行动计划，或是一种书面文件。

二是把课程定义为对学习者的经验的处理，
认为课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。

三是认为课程是一种社会文化的选择。

四是认为课程存在不同的水平。

课程的不同的水平
代表者古德兰德（Goodlad，1979）提出五种不同水平的
课程是：
理想课程（Ideal curriculum）（愿景、顶层规划）
文件课程（Formal curriculum）（课标、教材）
理解课程（Perceived curriculum）（教师的）
实施课程（Operational curriculum）（课堂的）
经验课程（Experiential curriculum）（学生的）
2.课程价值：
（1）课程价值的内涵和分类
关于课程价值的认识有多种，主要争论形成如下观点即：课程价值的工具性与内在性；课程价值的永恒性与流变性。

工具性即是课程的工具价值，内在性即是课程本身的价值，工具价值在于实现课程目标，进而实现教育目的。

课程价值的对象主要是学习领域，影响、决定着学习领域和具体内容的选择决策。

（什么学习领域最有价值或较有价值；有什么价值；对谁有价值（价值的主体）；为什么有价值（价值的论证）。

3、课程的价值取向
对课程价值取向的认识也有多种。

如从课程使用者角度诠释的意义；从“课程即教案”的课程认识出发阐释的意义等。

（课程价值的表现形式、内容与课程条件相关，决定了课程活动的多重性及课程价值取向的多维性等课程活动特征）
学者研究归纳出五种（艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（McNeil））
基本的课程价值取向：
5种取向实际针对了不同水平／层面的课程
学术理性主义的；（实施课程——课堂的）
认知过程的；（经验课程——学生的）
人本主义的；（实施的＋经验的）
社会重建主义的；（理想课程、文件课程）
技术学的；（实施课程——课堂的）
学术理性主义取向：
主张学校课程要帮助学生学会怎样学习知识，为学生提供学习的材料。

重点强调知识、技能和学科的整体价值，倾向于以教师为中心，重视讲解的方法；
认知过程取向：
强调学生学会如何学习的必要技能和过程，最重要的学习内容是那些能使人们理性的面对世界和解决问题的能力。

强调学生中心和教师中心相结合；人本主义取向：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验，教师要提供一个良好的情境，促进学生自我学习，强调人的成长，重视过程评价。

社会重建主义取向：
认为学校的课程要适应社会的需要，必要时要加速课程的变化以适应社会需要。

学校课程是为了理解社会的需要，在课程中要表现社会需要、社会问题，让学生参与评价；
技术学取向：
强调运用各种设备和媒体，确定使用更有效的方法完成时限所期望的任务，在内容的选择和组织上常借用其他取向的观点。

这些课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体
的课程，也可以决定课程使用者如何在实践中实施一项具体的课程方案。

对任何一个从事教育工作的人，无论是否意识到，在课程计划的执行过程中，都会带有某种倾向性。

4、课程价值取向在课程活动中的作用
（1）对整个课程活动进行定向和调控。

课程的价值取向会影响课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等领域，并通过对这些领域的影响而对整个课程起到定向和调控作用。

（2）使课程活动趋于多样化。

课程的价值取向通过对课程主体的影响，使课程活动多样化，且使课程评价更具内涵。

每个课程主体所理解的课程价值取向是课程活动多样化的前提。

而对一门具体学科课程来说，使用者对该课程的认识、理解一定带有自己的课程价值取向，这种倾向性显然会影响到主体对课程的认同。

5、影响课程价值取向的因素
（1）主体对课程本质及其属性的认识影响着课程的价值取向。

（2）课程主体对自身需要的认识和理解的制约。

（3）课程主体所处的时代条件的影响
（二）、新信息技术课程的性质与基本理念
课程性质
普通高中信息技术课程以
全面提升学生的信息素养为根本任务。

从4个方面对课程的主要特征展开阐释：
内容构成特点（1方面）；
课程实施特征（3方面）；
课程理念
1.坚持立德树人的课程价值观，
培养具备信息素养的公民
2.设置满足学生多元需求的课程结构，
促进学生个性化发展
3.选择体现时代性和基础性的课程内容，
支撑学生信息素养的发展
4.培育以学习为中心的教与学关系，
在问题解决过程中提升信息素养
5.构建基于学科核心素养的评价体系，
推动数字化时代的学习创新
3、学科核心素养与课程目标
学科核心素养
信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个核心要素组成。

它是学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合表现。

具体内涵表述如下。

1.信息意识
界定：信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力。

表现：具备信息意识的学生能够根据解决问题的需要，自觉地寻求恰当的方式获取与处理信息；能够敏锐感觉到信息的变化，获取相关信息，采用有效策略对信息来源的可靠性、内容的准确性、指向的目的性做出合理判断，对信息可能产生的影响进行预期分析，为解决问题提供参考；在合作解决问题的过程中，能够与团队成员共享信息，实现信息的最大价值。

2.计算思维
界定：计算思维是指个体运用计算机科学领域的思想方法，在形成问题解决方案的过程中产生的一系列思维活动。

表现：具备计算思维的学生，在信息活动中能够采用计算机可以处理的方式界定问题、抽象特征、建立结构模型、合理组织数据；通过判断、分析与综合各种信息资源，运用合理的算法形成解决问题的方案；总结利用计算机解决问题的过程与方法，并迁移到与之相关的其他问题解决中。

3.数字化学习与创新
界定：数字化学习与创新是指个体通过评估并选用常见的数字化资源与工具，有效地经管学习过程与学习资源，创造性地解决问题，从而完成学习任务，形成创新作品的能力。

表现：具备数字化学习与创新素养的学生，能够认识到数字化学习环境的优势和局限，运用数字化学习工具开展自主学习、协同工作与知识分享，适应数字化学习环境，养成创新的习惯
4.信息社会责任
界定：信息社会责任是指信息社会中的个体在文化修养、道德规范和行为自律等方面应尽的责任。

表现：具备信息社会责任的学生，具有信息安全意识，能够遵守信息法律法规，信守信息社会的道德与伦理准则，在现实空间和虚拟空间中遵守公共
规范，既能有效维护信息活动中个人的合法权益，又能积极维护他人合法权益和公共信息安全；关注信息技术革命所带来的环境问题与人文问题；对于信息技术创新所产生的新观念和新事物，具有积极学习的态度、理性判断和负责行动的能力。

课程目标
高中信息技术课程旨在全面提升全体学生的信息素养。

课程通过提供技术多样、资源丰富的数字化环境，帮助学生掌握数据、算法、信息系统、信息社会等关键学科知识，了解信息系统的基本原理，认识到信息系统在人类生产与生活中的重要价值，学会运用计算思维识别与分析问题，抽象、建模与设计系统性解决方案，深入理解信息社会特征，自觉遵循信息社会规范，在数字化学习与创新过程中形成对人与世界的多元理解力，负责、有效地参与到社会共同体中，成为数字化时代的合格公民。

二、关于修订中理论成果的理解
两项理论成果——构成课标修订的逻辑起点
学科大概念、学科核心素养
1.学科大概念：数据、计算、信息系统、信息社会
个人理解：学科大概念既是学科理论体系中最基础、最本质概念。

为什么是这四个？
个人理解：计算机科学与技术是信息技术学科最为核心大部分；网络通讯技术、多媒体技术是信息技术学科的另外的部分。

这些技术服务于人类社会的种种功能，是通过计算机和网络这两大信息系统实现的，而信息系统的核心工作原理，就是通过各种计算对数据进行种种处理，实现数据、信息、知识之间的相互转化，形成证据，创生知识，完成信息社会发展中各种实际问题的解决。

2.学科核心素养体系：从学科大概念出发，确定学科核心素养体系。

个人理解：即经过本学科的学习与训练的人，从意识、到能力、到伦理道德方面，所应该产生的深刻体现学科印记的心理特质，这种特质反映的就是学科核心素养。

从大概念出发建立的核心素养体系包括四个方面、4个水平层级。

四各方面是信息意识、计算思维、数字化学习、信息社会责任（是从学科的育人价值的视角和语境出发，分类、提取并进行内涵与表现的描述）；每个方面都分出4个水平层级，包括预备级、1级水平、2级水平、3级水平核心素养体系的理论成果表达为两大部分，即核心素养的内涵与表现形式、水平划分与描述。

见附件A
三、关于总体设计修订成果的理解
性质、理念、总目标、结构
课程理念的修订：如何实现本课程的根本任务？最终落实本课程的价值？需要通过体现国家（课程最高权力群体）意志的上位的理念来对课程设计乃至课程的实施提供指导
（课程理念的修订选择的价值取向——社会重建取向的）总体是继承的，但具体定位的内容变化了：主线索和层次性更清晰，充分体现了课程修订者们为达成课程价值，对各个层次课程修订的思考和主张。

）具体见文档中。

（1）立德树人的课程价值观（国家意志的遵循和体现。

设计思路：通过培养具备良好信息素养的合格公民来体现——社会取向）
（2）满足学生多元需求（思路：通过促进个性化发展的课程来达到多元需求满足。

具体：通过课程结构的设计体现这个理念；通过课程实施建议（学业要求、教案实施、评价建议等）的设计体现本条理念。

——学生取向）
（3）课程内容选择体现时代性和基础性（体现学科核心素养）（思路：本学科的育人价值——良好的信息素养，需要通过本学科体系的知识、技能、思想方法等的学习和应用来完成。

学科体系庞大，选择哪些？如何选择？通过学科核心素养体系来规约。

——主要是学科取向）
（4）课程实施推行以学习为中心的教与学关系（是对实施课程层面如何实现本课程的根本任务或如何使本课程的价值得到落实，让学生充分经验到本课程，而设计的一条理念。

思路：通过数字化问题的解决或者数字化学习过程来建立新型教案关系，实现学习方式的变革。

——主要是学生发展取向，为学生具备终身学习能力和创新能力的培养提供保证）
（5）教案评价体系围绕学科核心素养来进行（实际是保证课程的价值真正在学生经验层面达成的一种规约（或许不是理念表证的语言形式）
思路：本学科育人的价值规范是良好的信息素养，良好这个水平的关键，是学科的核心素养的具备，如，计算思维。

评价以另外的概念体系和话语方式诠释着课程的价值和课程的理念，是对课程实施和课程学习的价值取向的规定和制约。

是课程的跑道功能的保证，也是达终点时跑道功能在个人身上体现的成果及其水平的保证。

思路：教和学都必须以核心素养为目标。

实际上，这是社会、学生、学科取向的综合体现）
课程总目标：
为了完成课程定位提出的学生培养的任务——全面提升全体学生的信息素养，设计课程的目标即学科核心素养。

其结构包括四个方面：计算思维、数字化学习、信息社会责任、信息意识。

（个人理解：是否有层级关系或递进关系，没有论证。

但是，信息意识是最高层级，计算思维较其他三个方面是最本质的学科属性标志，数字化学习和信息社会责任（是作为合格的信息社会公民必须具备的素养）是对本学科课程功能的挖掘、认定，而形成的学科育人价值的选择、定位的一个结果。

）
课程总目标：
为了完成课程定位提出的学生培养的任务——全面提升全体学生的信息素养，设计课程的目标即学科核心素养。

其结构包括四个方面：计算思维、数字化学习、信息社会责任、信息意识。

（个人理解：是否有层级关系或递进关系，没有论证。

但是，信息意识是最高层级，计算思维较其他三个方面是最本质的学科属性标志，数字化学习和信息社会责任（是作为合格的信息社会公民必须具备的素养）是对本学科课程功能的挖掘、认定，而形成的学科育人价值的选择、定位的一个结果。

）
修订的课程结构模型：
由必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三类课程组成。

新修订课标增加了一个选修层次。

主要是第二、三条理念体现的结果（多元需求、时代性、基础性）具体见文档中。

四、关于必修模块修订设计的理解
二个必修模块的设计与想法
模块1
名称：数据与计算
模块的价值定位：是信息技术课程后续学习的基础。

模块内容设计指向——是针对正确理解数据、信息、知识之间的关系、信息系统中如何实现相互转化的原理、以及如何通过程序实现转换功能的思想方法而设置的必修模块。

决定这样定位的思想观点可以表达为：应用信息技术创新和共享知识，已经成为人们在信息社会中特有的生活和学习方式。

而有价值的知识创新，是以利用信息系统获取数据，实现数据、信息、知识之间的有效转换为前提。

模块学习的预期目标：通过本模块学习，学生能认识到数据对人们日常生活的影响，理解数据、信息与知识的关系，合理组织与经管数据，掌握算法与程序设计的基本知识，根据需要运用数字化工具（信息系统）解决生活与学习中的问题，成为信息社会的积极参与者。

模块的主要内容：包括三部分，数据与信息、数据组织与经管、算法与程序实现。

模块的内容规范：包括9个条目。

1-3；4-6；7-9
以模块的价值定位为依据，选择内容、内在逻辑等。

1-3（数据、信息、知识之间的关系）4-6（信息系统中实现相互转化的原理）7-9（程序实现转换功能的思想方法）内容规范的表述方式没变。

教案提示：主要针对实施课程层面如何保证学科核心素养的有效培养，学生如何有效经验到课程的价值。

案例、情境、任务、问题（设计与利用）
学业要求：主要是与学科核心素养水平向对应的具体表现的描述，为课程评价的设计提供依据。

模块2
名称：信息系统与社会
模块的价值定位：是学习选修模块的基础。

内容设计指向对信息系统与信息社会相互作用关系的理解，强调信息系统与社会实践的相互作用，关注在信息系统中解决问题的基本技能和学生在信息社会中生存与发展能力。

决定这样定位的思想观点可以表达为：信息系统的丰富、多样、及其广泛应用，使人们学习与生活的环境正在变为虚实融合无缝交织的空间。

人们在改变传统生活与学习方式的同时，也在重建与适应一种全新的数字化生活与学习方式。

块学习的预期目标：通过本模块学习，学生应该理解信息社会的基本特征，了解信息系统构建及应用的基本方法。

能够根据需要创建和经管网络学习空间，开展协作学习，解决日常生活和学习中的实际问题；在信息系统构建与应用过程中，自觉遵守相关的法律法规、道德规范，承担信息社会公民的社会责任。

模块的内容：包括信息社会特征、信息系统组成与应用、信息社会责任三部分。

模块内容规范：包括8个条目。

1-2；3-6；7-8
依据价值定位而设计：1-2（信息社会特征）3-6（信息系统组成与应用）7-8（信息社会责任）
教案提示：主要针对实施课程层面如何保证学科核心素养的有效培养，学生如何有效经验到课程的价值。

案例、情境、任务、问题（设计与利用）
学业要求：主要是与学科核心素养水平向对应的具体表现的描述，为课程评价的设计提供依据。

信息素养与学科核心素养
高中生信息素养的内容构成与层次
学科核心素养的内容构成
关系分析
学科核心素养的水平划分与分级内容
划分的依据
划分的级别
各级别内容的理解
一些概念的认识与理解
学业评价与学科内容规范、学科核心素养分级的呼应及其
一致性关系
学业评价的评价内容理解
学业评价框架与学科核心素养的内容
学业评价内容与学科内容规范
一致性关系分析
教案建议与教案案例
教案建议的内容及其理解
对教案案例的认识及其课标体现的分析（理念、目标、素养水平、教案建议、学业评价等方面）
教案案例的评价与改进
教案方式：工程学习介绍
工程学习的兴起：缘于信息社会对人才的要求
◆21世纪技能——信息素养、全球化视野、批判性思维和问题解决、有效的数字沟通、
数据分析和解读。

过去的人才培养：掌握基础知识和传统技能，这样的培养目不能适应全球经济发展的新要求。

◆基础知识——数学、语言、自然科学、社会科学等基本学科知识。

◆传统技能——自我经管、逻辑思维、创造力、想象力、学习能力等。

信息时代工程学习发展的核心：让学生应用技术创造性地去解决问题，鼓励学生在问题解决钟构建知识与发展能力。

工程学习的概念：实践的开展多年，目前教育界无统一定义。

国外学者马卡姆（Mark hom）、所罗门（Solomon）的二个代表性定义：将工程学习看作是一种教案模式、教案思想、教案方法，强调了学生在真实世界中综合运用多学科知识解决问题，在问题解决中促进学习。

国内学者黎加厚、刘延申等，定义有差异，但在工程学习的理解上呈现共性。

柯清超：工程学习是一种学生为中心的教案模式，是学生从真实世界中的基本问题出发，围绕复杂的、来自真实情境的主题，以小组方式进行周期较长的开放性探究活动，完成一系列诸如设计、计划、问题解决、决策、作品创作以及结果交流等学习任务，最终达到构建知识与能力提升的一种教案模式。

工程学习（Project-Based Learning）与基于问题的学习（Problom-Based Learning）？
2各很接近的教案模式，英语缩写：PBL，在教案理念上很多相同之处，有学者认为这两种教案模式一样。

国外学者建议把基于问题的学习作为工程学习的一种特例，即基于问题的学习是工程学习中的“工程”定义为要解决的问题而已。

基于问题的学习通常遵循的教案步骤：
•引出一个劣构性的开放问题；
•问题定义或陈述；
•界定与问题相关的已知知识与需要解决的问题任务；
•讨论可能的解决方案；
•学生在教师指导下自主解决问题；
•分享发现货问题解决方案。

工程学习（Project-Based Learning）与基于问题的学习（Problom-Based Learning）？
工程学习与基于问题的学习具有相同点：
•聚焦解决开放性的问题或任务；
•强调知识与技术的真实应用；
•促进21世纪技能的建构；
•强调学生的独立自主学习与探究学习；
•教案比传统课堂需要更长时间（跨课时、跨单元），知识更加综合化。

二者之间存在的差异比较：
教案内容开放、多学科知识整合大部分为单一学科，也有多学科知识
教案时间时间较长教案时间较短
学习方式多样化学习步骤按照预设步骤进行
学习产品创作的具体作品、表演等有形的或无形的解决方案、解决思路等
学习情景大部分是真实世界的问题常常使用案例、虚构的情景或虚构性的问题
工程学习的教案理念
•“从做中学”教育理念发展起来，突破传统教案中的“教师、教材、课堂”三中心，体现以“学习者、经验、活动”为中心的理念。

即以学生为中心，以问题解决为核心。

•支持工程学习的理论：
建构主义学习理论；
杜威的实用主义教育理论：
三中心的理论体系：经验、儿童、活动
布鲁姆的发现学习理论：
教案过程就是教师引导学生发现的过程，学生成为一个发现者。

其设计地发现程序包括：提出问题；创设问题情境；提出假设；检验假设，得出结论。

工程学习的教案特点：
“教”为中心向“学”为中心转化。

与传统教案相比，概括为：
1.教案内容——主题化（任务化／问题化）；
2.学科知识——综合化；
3.学习活动——实践化；
4.学习过程——合作化；
5.学习方式——个性化；
6.学习评价——多样化；
7.学习产出——成果化。

•工程学习案例
学科核心素养导向的教案设计
三维目标与学科核心素养的内在关系分析？
学科核心素养的目标如何描述？
教案设计的四个一致性依据？（理念—内容规范—学业要求—学业评价）：
教案目标设计——内容规范、学业要求、学业评价
教案过程设计——课程理念、教案提示、教案建议、学业评价
教案评价设计——学业要求、学业评价
采用工程学习教案模式，教案设计要解决的问题与方向？
一、工程学习的驱动问题设计
进行工程学习设计：首要任务是把工程主题和课程内容凝炼成具有意义、价值的驱动问题——应能激发学生的参与性、过程中集中精力，围绕目标展开活动。

二、工程学习的过程设计
（一）设计的主要内容
1.工程任务分解；
2.学习策略设计；（情境创设、搭建脚手架、自主学习策略、写作学习策略）
3.学习活动设计；（任务感知、知识输入、知识内化、知识输出）
4.工程资源设计；（学习资源、学习工具—种类、功能、实例？效能、信息、情境、交流、认知、评价……）
（二）工程学习的支架设计
1.支架的意义：协助学生发展学习能力的一种暂时性的支持。

工程学习实施过程中，学习支架主要用于帮助教师呈现学习任务、创设学习情景，引导学生顺利开展探究学习活动。

随着学习的深入，教师逐渐减少支持，学生在无需帮助的情况下独立完成学习。

2.支架的表现形式：
其形式伴随任务的不同、支架目的的不同而变化。

本身的表现形式：范例、问题、建议、向导、图表（概念图、思维导图、韦恩线、时间线、统计图表等）（这些是可设计的支架）
随机的表现形式：指导、解释、模版、框架、对话、启发、咨询、合作等。

学习支架被整合到网络学习环境中，交互层面的支架形式不断扩展。

（三）工程学习的基本学习支架
1.按照工程学习开展过程分类：
目标引导支架
小组经管支架
计划制定支架
学习活动支架
活动评价支架
协作技能支架
元认知支架
每一类支架的设计需要在“最近发展区”理论的指导下，对工程学习特定阶段的学习活动和学生的能力进行分析，然后选取合适的策略（或工具），最后将策略转化为恰当的学习支架。

要做好设计，需要对每个支架的作用、进行分析、归纳研究的
（三）工程学习的基本学习支架
要做好设计，需要对每个支架的作用、教师的辅助策略／工具、学习支架的表现形。