陶行知“生活教育”理论与幼儿园课程生活化

陶行知“生活教育”理论与幼儿园课程生活化
————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：
陶行知“生活教育”理论与幼儿园课程生活化-校长管理论
文
陶行知“生活教育”理论与幼儿园课程生活化
《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。

”新《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，而陶行知的“生活教育”理论则为我们对幼儿园课程的开发和实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解。

幼儿园课程需要生活化，即课程可以追随幼儿的经验与生活，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或幼儿自发生成。

一、幼儿园课程向幼儿生活回归
陶行知的“生活即教育”主张教育与生活紧密相联，是生活决定教育。

只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育，教育者的任务是指导学生为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使生活不断前进和向上。

目前，国外幼儿教育发展的新趋势之一就是在教育上倡导“教育是生活”的主张，一些儿童学习理论，如奥苏伯尔的意义学习理论、罗杰斯的非指导学习理论、布鲁纳的发现学习理论等，也都主张重视儿童从生活中学习。

以往，我们把教育看成是幼儿生活以外的一个因素，认为外加的教育能促进幼儿的发展，没有看到幼儿园课程事实上就是幼儿的生活世界，就是幼儿发展的生活世界本身。

把课程看成是外加于幼儿的，就很容易把幼儿生活与幼儿园课程割裂开来。

幼儿的生活包括幼儿的个人生活、幼儿园生活、家庭生活和社会生活，它们是幼儿园课程的重要资源，是幼儿园课程取得成效的保证，也是幼儿园课程的立足点。

离开了幼儿的生活，幼儿园的课程就不再具有现实意义了。

尤其是幼
儿的个人生活，对于幼儿园课程具有十分重要的意义，幼儿的个人生活充满了发展的契机，且是生动的、感性的，同时也是对幼儿进行自我教育、自我提升的过程。

幼儿的个人生活固然重要，但把幼儿园课程的视点仅仅停留在幼儿个人生活上是不够的。

幼儿园课程是引导幼儿全面和谐发展的课程，幼儿园、家庭、社会是幼儿园课程资源的重要来源。

幼儿园生活应是幼儿个人生活和社会生活的契合，既能反映社会需要，也能反映幼儿的需要。

幼儿园生活对幼儿来说是一种现实的生活，也是一种与教育目的直接相关的生活，这种生活对幼儿的发展具有十分重要的内在价值，应充分关注和珍视这种价值。

社区生活通过幼儿生活得到现实的反映，民族生活、国家生活也在一定程度上折射在社区生活中。

家庭更是一个小社会，更具有生活化、情感化的小社区。

因此，要充分利用幼儿生活本身以及幼儿的个人生活与社会生活，将幼儿课程生活化。

二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点
幼儿园课程整合是由幼儿身心发展的特点所决定的。

对幼儿而言，学习的逻辑是生活的逻辑，而不是系统知识的逻辑。

社会是整体的，学习是整体的，发展也是整体的，人为地割裂生活经验对幼儿的学习和发展有害无益。

陶行知提出的“生活教育”目标是“培养真人”，“真”乃立教之本、人格教育之关键，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，不仅是解决中国当今人格教育的关键，也是教育永恒的真理。

陶先生对于“学生”的理解是发人深省的：“生”字意义，是生活或者生存，学生所学的是“人生之道”，人生之道的根本是人格教育，是寓于生活教育之中的，生活教育是在生活中教育，用生活来教育的。

给生活以教育，是要求以整体的内容、整合的方式呈现给幼儿。

陶先生的老师杜威也曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集
中或相互联系的基础。

社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。

这里，杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”一方面不同于纯粹的成人生活，另一方面的确与社区生活紧密相关的，是深入儿童的社区生活。

幼儿园课程不管哪一种类型、哪一种实践模式，都应体现整合、整体的思想。

一切发展的层面，一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、生动的、现实的经验体系。

三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点
幼儿的生活是一个幼儿真正自我构建的过程，是一个需幼儿多种感官参与的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口的过程，是一个幼儿不断发现问题、解决问题的过程。

“3-6岁幼儿的智慧在手的操作上”，幼儿的动手能力、操作能力能在幼儿园日常生活中得到很好的发展。

这与陶先生“教学做合一”的教学方法是相一致的。

幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的，幼儿时时刻刻都会衍变出许多不确定的因素，这就需要教师积极地应变，及时调整预定的课程计划，开发新的幼儿园课程。

由此可见，幼儿的生活经验可以成为幼儿园课程开发新的生长点。

教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合与提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。

以幼儿的生活为基点构建幼儿园课程，必须树立正确的教育理念。

1．幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的。

幼儿园课程的开发关注的不是教给幼儿哪些知识，而是考虑幼儿有哪方面的兴趣，应在哪些方面得到发展，教师
应该如何跟随幼儿的兴趣，如何为这些发展创造条件，提供机会。

2．幼儿的生活是丰富多彩，相互渗透、相互联系的。

幼儿生活的各个层次是有机地联系在一起的。

我们在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程之间的联系和整合；另一方而，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展有正面的影响，我们要对幼儿生活的内容进行有效地选择。

3．生活是一种实践、一种参与、一种体验。

幼儿团课程要追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，都应及时地纳入到课程和活动中来。

在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。

幼儿自主生成、自主探索的主题，大多是幼儿感兴趣的事物，幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题，如“漂亮的蝴蝶为什么不是益虫呢？…手电筒的光芒为什么有大有小呢？”“那么多蚂蚁住在一起不挤吗？”等等问题。

当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的事物时，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建自己新的认知结构，更丰富自己的生活经验。

4．建立新型的师幼关系。

在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。

教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿新的挑战，有时甚至会使人感到束手无策。

幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的平等的师幼关系。

教师不再是“传话”，而是与幼儿平等地“对话”，教师不是“灌输”，而是与幼儿“分享”。

师幼之间是学习的共同体，平等、互动、接纳、宽容、对话、分享，自己的经验被别人的看法所唤起，每个人都获得了新
意义的生成与创造。

教师是幼儿活动的支持者、引导者、合作者，活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程。

在这个过程中充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。

（作者单位：浙江嵊州市红旗幼儿园）。