素质教育评价

素质教育评价：理念与思路朱小蔓

摘自：《天津教研网》近二十年来．国际教育评价研究的发展走向可以概括为：从注重量化表征到更加注重质性描述：从认为评价与情境无关到更加重视与情境关联：从把评价限定在孤立的过程到评价的主体、客体支持合作的过程：从静态判断到动态生成。这些年来，我国教育评价理论和实践也在进步，但总体上看．对素质教育如何进行评价及指标体系的建立尚在探索之中．更未被实践者所掌握。

对于素质教育评价，我有以下一些不成熟的思考。

一、素质教育评价不是单一的,它是个评价群。是具有不同主体、不同对象、不同内容、不同方式的评价。

素质教育评价首先应该评价政府。对政府如何进行素质教育的评价呢?这是我们讨论教育公平、素质教育推进时很多学校和校长们提出的问题。我们建议，要健全政府的教育督导制度，评价政府通过公共财政投入、人事制度、管理体制的改革．为学校素质教育提供了怎样的物质、人力和管理保障；同时，政府要通过对学校的评价促进学校均衡发展，政府用什么观念评价学校，用怎样的评价导向来引导学校，这一点应当包含在对政府的评价中。此外，还应有对教师的评价。对教师专业发展的评价应指向有助于学生素质发展的价值方向：政府要用增值评价或发展性评价(增值评价是发展性评价的一种方式)来评价学校．促进学校均衡发展。今后学校之间的竞争，不完全在绝对水平上，应更多地鼓励他们增值和提高发展的幅度。现在，我们对教师的评价流行专业评价，但专业评价与学生的发展究竟是什么关系呢?对教师的专业评价是不是一定对促进学生发展有帮助呢?这也是需要思考的。比如我们如何能测得教师与学生打交道的能力?如何能测得教师对学生道德发展所做的努力?如何能测得教师在教学中融人情感、态度、价值观及品德的教育?这些都应该设法进入对教师的专业评价，从而保障学生的素质发展。

最后，学生的发展是素质教育评价的核心和落脚点。也就是说，通过对政府的评价．通过政府对学校的评价，通过学校对教师的评价，最终都是为了保障学生的发展。所以，素质教育评价实质上是以素质发展(或者说是学生素质发展)为导向的教育评价。如果说政府为素质教育提供保障性的条件，那么学校则是实施素质教育的主体，而对学校素质教育的评价主要是对学校教育活动本身的评价。

二、应再次明晰素质教育评价的目的。

素质教育的评价并非为了建构抽象的理论模式，也不能满足于设计统一的评价标准。而是重在发展具体的运作模式。因为评价是为了改进，而并非为了证明。评价的主要目的不在于考核各实施单位的绩效，更重要的是通过评价对素质教育实施与改革提供某种回馈与检视的系统．以改进素质教育推动的机制与实施品质。因此，所有的素质教育评价都应当更多地考虑以自我评价为主，以自我评价为出发点，逐渐转移至外部评价；或者说，必须以自我评价为基础。各级评价规则与运作机制，都要关切各层级单位对于实施素质教育的自我理解，为各层次改革提供一个评价系统。

三、评价学校、评价教师、评价学生，实际是评价教育活动本身，必须回到人，回到教育活动特性。

素质教育的活动以人为中心，所以，素质教育评价其实是在评价人，评价以人为中心的教育活动。素质教育评价要考虑：教育是基于儿童生命发展的活动，它一定是有机的，因为生命是有机的，生命是复杂的，是独特的，没有一个生命与别的生命是一样的；教育是生态性明显的整体工作，生态关系强调相互依赖、动态平衡、多样统一、能量流；教育是人文性与道德性强烈的神圣事业，虽然在现有的制度和文化中我们很难或很少光顾神圣这个字眼，但是我们不得不从内心里说，教育实在是太神圣了，因为教育会决定一个儿童被抛到社会中有没有他的社会位置，如果在社会格局中没有他的位置，我们又何谈他的尊严、他的自尊、他的生命的可贵、他的生命的前途?所以它是有价值性的、关系到人的尊严的．必须考虑评价的伦理性后果。

四、应认识素质和素质教育的内涵。

人的素质是以先天禀赋为基础的，它通过知识、能力及情感、态度和价值观等基本要素在新的环境下不断更新、重组、调整，发展为内在的、相对稳定的身心组织结构；这个过程不是个体自发的。也不是完全受制于客观环境的，而是通过教育的导向性补充和调整加以实现的。个体所具有的素质的总量、类型、呈现方式及和谐度，反映其素质水平的高低和形态，影响其生存状态、成长路径，决定其发展的可持续性。

素质教育所说的素质既指个体素质，更指支撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。不管从哪个角度分析，它都至少包含以下基本素质：认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、学会学习、有创新精神与实践能力；体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己的幸福和爱护他人的幸福等。

素质教育不是不要考试，而是把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段：也不是不要知识学习，而是更强调知识应用、综合与发现，更重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养，强调这一学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的主要资源。也正是从这个意义上．我们不把素质教育和应试教育置于对立的两端。也就是说，我们还需要考试，但再也不能用应试的模式来进行教育，要努力把道德的学习与学科的学习、知识的学习融整起来。

五、考虑素质教育评价的特质。

人的素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化、难于分割离析的。人的知识、能力、情感、价值观是没有办法相互分离发展的。离开了过程不可能有真正的知识内化，离开了知识本身也无法说清方法和过程；离开了知识和过程．情感、态度便没有载体；而离开了情感、态度、价值观，知识只能是信息，无法成为能力．更谈不上智慧。素质这种镶嵌式的、难于分割离析的关系体特征恰恰是素质教育评价的难点。人的素质中情感、态度的变化缓慢而内隐．没有办法让其立刻外显出来，如果我们用外显的办法来评价，立刻就失败，因此评价的难度大．做评价设计时，必须谨慎考虑。

六、评价人的范围是综合的、全面的、经常的。即结果与过程兼具。

实现素质评价过程与结果的兼顾，就要防止停留于浅显层次的评价、单纯追求结果的认定．必须考虑过程是素质发展更为重要的指标．过程中的评价给学生带来的影响是更为深刻的：理解和忍耐素质教育的长期效果，不能期望过多和过快地出现奇迹。当然，结果的评价也需要兼顾。没有结果就没有办法评量工作的绩效．没有办法进行区分。因此，应当设法保持评价过程与评价结果有适当的张力。

七、评价结果的呈现，应“质”、“量”并陈。

应保持素质评价中质与量的适度张力。素质教育评价方法是质与量的并重。并且以质的方法为主，量的方法为辅。只要条件允许．我们应该越来越多地增加质的评价。当然也应该有“量”，而且必须要有“量”，对于那些可能有“量”的标识的，如：体质生理、体育锻炼的指标，学科知识最低限量要求等，都应尽量合理地量化。

八、对于一些内隐的素质。如情感、态度、品德等具有更大的评价难度。

例如情感发展评价，最常用的方法是问卷和访谈，但是由于情感变量的个性化特征．每个学生情感的敏感点不同，情感表达方式不同。有的外显性大，有的内隐性更重．有的人喜欢对这一类情感做表达，有的人喜欢对那一类情感做表达．有的用语言，有的用体态．有的用面部表情，等等，因此带来明显的不确定性。人的情感与认知水平有关系。一般来说，认知的改变总是在情感的改变之前，情感变化是渐进的，晚于认知的变化，所以做评价时应该晚一些收集学生的情感变化结果．有的情感变化在认知改变后几个月甚至更长时间可能都还看不出来。

对思想品德的评价．虽然在理论和实践上已经多有创造，但总体上看目前能够评价的．大部分还是限于知识性的和具有外在行为显示的部分。这给德育及教育工作造成困难。要反对过于技术化的评价方式，更要反对形式主义的评价；回到工作现场，回到素朴的经验直觉、自然主义的范式，可能对我们更有助益。对情感、态度、价值观的评价。对思想品德的评价。仍然是评价研究者需要攻克的难题。

九、关于基准性评价和区分性评价。