隐喻的文化意蕴及其对英语教学的意义_宋杰

山东外语教学 Shandong Fore ign Language Teaching Journal 2006年第4期(
总第113期)　隐喻的文化意蕴及其对英语教学的意义
宋杰1
,张如柏
2
(1.山东大学外国语学院,山东济南　250100;2.山东省教育厅学生处,山东济南　250100)
收稿时间:2006-05-20
作者简介:宋杰(1971-),男,汉族,山东胶州人,山东大学外语学院讲师,上海外国语大学在读博士。

研究方向:语用学。

张如柏(1968-),男,汉族,山东济南人,副教授。

研究方向:教学管理。

摘要:传统语言学将隐喻仅仅看作语言修饰的手段,现代隐喻研究则认为隐喻本质上是通过一种事物来理解和体验另一种事物的手段。

隐喻在书面语和口语中随处可见,它影响着我们的思维,是语言与文化联系最紧密的部分。

外语教学要注意文化的导入,提高学生对隐喻的领悟能力。

关键词:隐喻;普遍性;文化意蕴;外语教学中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1002-2643(2006)04-0091-03 隐喻一词出自希腊语,原意为转换、变化。

英语词“metaphor ”出现在1533年,意指一种修辞格,表示一种类型的客体或观念的词或词组被用来代替另一个词或词组,从而暗示它们之间的相似(likeness )或类似(analogy )。

传统的语言学将隐喻纯粹看作是语言修饰的手段,从而删减了隐喻的丰富内涵。

随着语言学研究的迅速发展,学者们不单单从语言学的角度,并且从哲学、逻辑学等角度对隐喻作了大量深入的研究,提出了一系列解释隐喻现象的理论,从而使人们对隐喻的认识发生了质的变化。

现代隐喻研究认为隐喻本质上是通过一种事物来理解和体验另一种事物,语言学家们试图从语言系统之外寻找隐喻表达产生的原因,并将认知心理学作为主要切入点。

这一方面明确了语言学习的科学原则,即强调语言学习过程中的主动性、实用性和创造性;另一方面也使我们对语言知识的习得过程有了更具体的感知和了解。

认知心理学的研究成果表明隐喻概念是构成语言的基础,语言归根结底是认知的一个方式;语言深深植根于认知结构中,隐喻则为重要的认知模式。

隐喻不仅是一种语言现象,而且是一种思维现象。

它不仅是人类认知不可缺少的手段,更是人们认知世界的基础。

隐喻不仅是重要的,而且是普遍的,不仅凸现了文化之于语言的重要性,也凸现了文化、隐喻之于外语教学的重要性。

1.0隐喻的普遍性
隐喻具有普遍性。

它不仅是一种语言的修辞手
段,而且是一种思维方式。

隐喻在日常生活、语言、
思维中出现的频率相当高。

据英国修辞学家Rich -ards (1936)调查,我们日常生活中几乎每三句话就可能出现一个隐喻。

而一些认知语言学家则认为人类的语言整体上就是一个充满隐喻性符号的系统。

Lakoff (1987)等人通过调查和分析英语中大量的日常语言指出,语言就其本质来说是隐喻的。

在类似“Is that the foundation for your theory ”、“The theory needs more support ”、“The argument is shaky ”以及“The argument collapsed ”等普通的话语中都隐藏着一个概念隐喻“THE ORIE S ARE B UILDING ”。

随着社会的进步和生活水平的不断提高,人类语言日益丰富、发展,隐喻在语言中更加不可或缺。

甚至可以说,离开了隐喻,绝大部分的抽象概念和新生词汇都难以表达。

因为基本的域只有时间、空间、温度、颜色、味道、音调等感官经验和快乐、热情等心理状态。

(Langacker ,1987)这些基本域的内部结构依赖于La -koff (1987)所指出的一组意象图式,诸如容器、路径、联系、外力、平衡、上-下、前-后、部分-整体、中心-边缘等。

更多的语言意义是必须通过相关域中的某个部分或某几个部分的组合来获取意义。

大多数语言符号的意义都不是建立在某个单独的域之上,而是建立在一组互相关联的域上的。

而从人类认识方式的维度观之,人类认识世界的基本方式是经验主义的(Piaget ,1972),而隐喻正是一种极其重要的经验。

Johnson 的著作The Body
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in the Mind(1987)及Lakoff与Johnson的近作Philoso-phy in the Flesh(1999)揭示了隐喻与思维的紧密关系。

他们认为对人体构造和人类秉性的认识是认知最主要的来源之一,人们习惯于以自身作为思维的基础,将自己最熟悉的人类特性投射到其他领域。

人类的概念系统是通过隐喻构成并加以限制的。

隐喻作为语言表达之所以可能,准确地说是因为它存在于个人的概念系统之中。

在认知新事物的过程中,人们自觉地利用已有的经验知识对新事物的特征进行类比、甄别,在比较中寻找和建立新旧事物之间的关系。

人类认知的这种基本方式有效地体现在具有类似比对性质的隐喻性表达中。

可以这样说,隐喻是语言的原生特征,它普遍地存在于人类认识世界、改造世界的过程中,并且自觉或不自觉地为人们普遍地运用着。

正如蔡龙权(2005)指出的,隐喻性思维的普遍性表现在它是泛时空的,是无处不在的。

2.0隐喻的文化意蕴
以语言符号为媒介进行传递的文化,正是由于有了语言,才使我们能够在很短的时间内学习和掌握过去多少个世纪积累起来的经验和知识。

因此,隐喻中包含了文化的许多内容,是语言与文化联系最紧密的部分。

许多深层文化内容在很大程度上是由隐喻来表达和传承的。

从某种意义上讲,隐喻折射出语言与思维、语言与文化的关系。

隐喻作为人们认识世界、建构知识的工具,是一种心理的迁移,是人们在心理上由始发认知域向目标认知域的一种映射。

因此隐喻喻题和喻体的选择和匹配既是语言形式,又是概念模式,更是文化模式。

隐喻作为一种思维模式,在不同的文化中,必然存在着相同与不同之处。

隐喻内的认知模式是一种脉络不清的复杂概念,经过长期的文化积淀而逐步形成,其中有许多是约定俗成的民俗概念,没有详细周全的明文规则可循,却始终制约着隐喻运作的机制。

(沈黎,2000)这一点从中英文里“发怒”的表达方式中可见一斑: She blew up at me.
You make my blood boil.
She got all steamed up.
I've reached the boiling point.
这几个英语句子都围绕着一个中心意象展开: ANGER IS THE HEAT OR FLUID IN A CONTAI NER (愤怒是容器内烧热的液体)。

而在汉语中,我们往往会说:
何必大动肝火呢?
这人火气可真大。

这和英语所使用的基本隐喻模式是一致的,即ANGER IS HE AT(愤怒是热量),所不同的是所采用的喻体,“肝火”是中国文化背景所特有的,来自传统五行学说中的相生相克,肝属木,木生火,肝火太盛的人容易动怒,久而久之,肝火就和发怒联系在了一起。

由此可见,只有掌握了所学语言的思维模式之后,才能真正理解语言表达和写作的规范。

再比如同样是以狗作为喻体,英语民族与汉语民族表现出的情感态度有所不同。

在中国,从古至今狗一直是看家狩猎的得力助手,同时对主人表现出的忠诚使其深受宠爱,但出现在词语中却多含贬义,如“走狗”、“狗仗人势”、“狐朋狗友”、“偷鸡摸狗”、“累累如丧家之犬”、“狗改不了吃屎”、“狗眼看人低”、“画虎不成反类犬”、“挂羊头卖狗肉”、“死狗扶不上墙”等等。

(常敬宇,1995)而英语民族则将狗视为人类好友,因此英语中dog一词含贬义的概率远远低于汉语中的“狗”,两者在感情色彩上相去甚远。

英语中的dog多为中性用法,如:
a lucky dog　(幸运儿)
a top dog　(重要人物)
Every dog has its day.　(凡人都有得意时。

)
You can't teach an old dog new tricks.(老狗学不会新把戏。

) dog eat d og　(同类之间的激烈竞争,为中性表达,有别于汉语中的“狗咬狗”。

)
to die dog for s omeone　(为知己者死,为某人效犬马之劳,有别于汉语中的“死心塌地做走狗”。

)
当然英语中的dog也有贬义的用法,请看下面的几例:
a dog in the manger　(占着茅坑不拉屎之人)
to live a dog's life　(生活得很凄惨)
to treat someone like a dog　(虐待某人)(潘红,2005)与此同时,人类社会文化背景存在着种种相似之处,人类认知经验的共性和他们赖以生存的客观世界的相似又为来自不同文化的人们理解隐喻现象提供了物质基础。

以下谚语中隐喻的经验与智慧具有普遍性,即使不同文化背景的人理解起来也并不费力:
He who dances mus t pay the fiddler.(世上没有免费的午餐。

) He who chases two hares catches neither.　(追两只野兔的人一只也抓不着。

)
He who has a mind to beat a dog will easily find a stick.　(欲加之罪,何患无辞。

)
The hook without bait catches no fish.　(舍不得孩子套不着狼。

)
3.0隐喻对外语教学的意义
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认知科学揭示了语言从根本上说是隐喻性的。

母语习得者在概念隐喻的浸润下,其掌握语言的过程是个潜移默化的自然过程。

但对外语习得者来说,这一过程就稍感困难,因为他们在习得母语的过程中便已然对母语中的隐喻现象留下了刻板印象,由文化差异造成的母语中的隐喻与目标语中的隐喻的偏差是外语习得最主要的障碍之一。

因此,隐喻鼻祖亚里士多德曾断言隐喻是无法教授的。

我们认为亚氏主要是就隐喻是创造性的这一维度而下断言的。

事实上,就日常隐喻而言,是可以教授的。

当然文化的陶冶不可或缺,并且只有对一种语言的隐喻有了较强的领悟力,才能说是在一定程度上掌握了一种语言,而这也在客观上为外语教学提供了一个新的切入点,为语言教学研究指明了一种新的途径。

外语教学应重视交际能力的培养,这已是广大教师和教学研究者的共识。

隐喻作为一种文化现象和人的认知能力的表现形式,是人类思维积极活动的结果,也是人类历史文化的结晶,是人们在交往中重要的语言工具。

因之,隐喻理当成为外语教学中必要的组成部分,教师应汲取隐喻研究的成果,详尽地揭示各种语言现象背后的理据,关照隐喻中所涵盖的文化意蕴,使学生对外语的习得不仅仅耽于字面意义,更应理解其背后所隐藏的真实意义和情感,帮助学生把零散的语言现象通过隐喻组织起来,在心理词典中构成语义网络,便于记忆和提取。

(王守元等,2003)
提高隐喻领悟力不是个一蹴而就的过程,因此,教师不仅要将语言中的隐喻剖析给学生,更为重要的是引导学生自己剖析,引导学生比较母语与目标语中在使用隐喻时所凸现的文化、历史、民族、政治等方面的差异,引导学生体验目标语所凸现的文化意蕴。

尼采曾用“梦幻世界”来形容隐喻的丰富性与游移性。

隐喻在教学中是体验和学习文化的载体,从中必然可窥见不同民族的风土人情和历史沧桑。

英汉两种语言中的许多日常隐喻,经过长期的积淀,已基本固定。

因此,教师要鼓励学生做一个有心人,广泛地接触语料,有意识地搜集整理,理清脉络,逐步培养学生的隐喻思维能力。

在学习语言形式的同时,拓宽学生的学习渠道,提高他们对语言的观察和感悟能力,调动其主观能动性,激发和培养其交际能力和创造能力。

这是一个长期积累的过程,也是每一个外语学习者所必经的过程。

总之,在外语教学中,通过对隐喻的学习与研究,可以帮助学生理解文化背景,从而了解不同文化对语言的影响,而对文化的了解又反过来促进了外语学习;同时,将隐喻引入外语教学也弥补了传统教学法的不足,既发挥了学习者的主体作用,更为培养学生的交际能力和创造能力提供了可能。

参考文献
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bodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].Harper-Collins Publishers,1999.
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(1).
C ultural C onnotation of Metaphor and its Im plications for English Teaching
SONG Jie1,ZHANG Ru-bai2
(1.Foreign Languages School,Shandong Univers ity,Jinan250100,China;2.Student Affair Office,Shandong Provincial Education Depart ment,Jinan 250100,China)
A bstract:Traditional linguistics treats metaphor as an instrument of verbal embellishment whereas the modern studies of metaphor deem it as a means to understand and experience one thing through another.Metaphor is pervasive in both written and oral language.It influences our thought and counts as an integral part of the target language culture.Foreign language teaching should attach great importance to the cultural implications within metaphors,which will help enhance the students'ability to interpret them properly.
Key words:metaphor;universality;cultural implication;English teaching
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