教学能力评价研究综述

教学能力评价研究综述

作者：周琬謦

来源：《宁波职业技术学院学报》2017年第05期

摘要：全面系统综述我国关于教学能力评价的相关研究，归纳学界关于教学能力评价的现状与问题、理论依据、作用、意义、原则、方法、指标体系、对策建议等八个方面的主要学术观点，分析研究的现状与不足，提出拓展研究的方向，以期为相关领域的研究者及实践工作者提供借鉴和参考。

关键词：教学能力评价；综述

中图分类号： G645.1 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）05-0041-07

教学能力是教师的基本能力，也是教师的专业能力，直接影响教师的教学行为与教育教学质量。开展教师教学能力的科学评价，可以为教师教学能力的发展与提升提供理论和实证依据，是教师发展尤其是教师教学发展的内在要求。然而，由于教学能力具有综合性、专业性和发展性的显著特征，“如何实施科学有效的教学能力评价”一直以来都是教育管理实践的难题。教学能力评价研究有助于明确教学能力评价的理论依据、揭示教学能力评价的实践范式，对促进上述难题的解决具有重要的意义和价值，因此也成为了教育理论与实践研究的重点问题。

通过“中国知网”、“读秀”和“超星数据库”三个检索工具，以“教学能力+测评/评价/评估/评量/测量”为主题进行检索，时间截至2016年12月，找到相关著作1部、文章84篇。本文将对上述教学能力评价的相关研究进行系统梳理，归纳总结主要学术观点，分析研究的现状与不足，提出拓展研究的方向，以期为相关领域的研究者及实践工作者提供借鉴和参考。

一、教学能力评价的现状与问题

一是对教学能力评价认识不足、重视不够[1，2]。二是教学能力评价的定位不准确，对院校和学科等缺乏针对性[3]。三是缺乏科学的评价指标体系和定量的评价标准[3]，评价指标不合理[2]，评价标准主观化[4]、欠实效性和可操作性[5]，忽视学生主体的需求和特点，忽视教师自身发展及职业生涯规划的需要[5]，没能体现以学生为主体、以能力为本位的教学理念[6]。四是评价主体构成模式化或单一化，无法实现相互评价[4]，同行专家评价缺失[7]。五是评价内容系统性差[1]，设置不科学，同质化现象严重，个性化、差异化明显不足[7]，注重课堂教学评价，忽视师德、教学研究等方面的评价。六是评价方法传统、单一[8]，过于机械[3]，重视他人评价、忽视自我评价[7]。七是评价结果的科学性低[1]，对结果的运用不重视[3]，反馈不及时[2]，评价效果不明显[7]。八是评价机制不合理，缺乏救济程序[7]。

二、教学能力评价的理论依据

（一）建构主义学习理论

研究者认为，基于建构主义学习理论，学生的学习过程是知识主动建构的过程，本质上是知识结构的创新过程，学习环境对学生知识建构具有极大的重要性，学生与他人的交流与协作是知识建构必不可少的环节，因此，学生主体地位能否得到充分体现，教师能否有效组织学生积极主动地参与教学活动，能否创建和谐的教学氛围、平等的师生关系，能否有效开展师生交流以及组织合作学习、促进学生创新知识结构，这些应该是评价教师教学能力的重要指标。[9]

（二）发展性教师评价理论

研究者认为，发展性教师评价理论体现以下基本理念：评价指标个性化；评价氛围和谐；评价需体现多元化需要，体现促进教师专业发展的核心宗旨，评价结果应与教师奖罚脱钩。[9]因此，教学能力评价是发展性的评价，应制定有利于教师专业发展的个性化评价指标，采取教师自评、同伴互评、领导评价等多元主体评价相结合，将评价过程、评价结果与教师交流和反馈，让教师通过评价清楚自身的优势、潜力与不足，明确进一步发展的方向。[10]

（三）激励理论

研究者认为，基于过程型、内容型以及行为改造型激励理论，教学评价的组织者需深入了解不同个性特点的教师在不同发展阶段的需要，进而提出有针对性的教学能力评价指标，同时，应考虑评价指标的公平性以及评价指标对教师个人努力激发的可行性，注重评价指标的设立和权重对教师所起的导向作用。[11]

（四）能力结构层次理论

研究者认为，基于能力结构层次理论—胜任力冰山模型，“知识和技能”是处在水面以上看得见的冰山，最容易改变；“动机和特质”是潜藏在水面以下看不见的冰山，最不容易触及和改变。教学能力的显性部分（“看得见的冰山”）主要包括教师的知识结构和教学技能，是教师在教学活动中的主要呈现；教学能力的隐性部分（“看不见的冰山”）主要包括教师的教学动机、态度和价值观等，对教学活动起着关键性作用。教学能力评价是包含对教师教学能力显性部分和隐性部分的综合评价，既要体现综合性，又要体现针对性。[11，12]

（五）教学活动“双主体”理论

研究者认为，教学是“双主体”相互作用的活动，其主体包括教师和学生。在“双主体”互动之间，课程是教学能力的载体，技术是教学能力的媒介。对教师的教学能力评价，既要关注教师主体如何围绕课程组织有效的教学活动，也要关注教师主体如何采用合适的教学手段、方式、方法、技术等促进学生主体的学习，还要关注“双主体”教与学的成效。[13]

（六）生态位态势理论

研究者认为，根据生态位态势理论，教师的教学能力具有“态”和“势”双重属性：教学能力的“态”是教师的教学状态，是教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、

课堂教学等能力的综合，是教师在理论学习和教学实践中积累的现实竞争能力；教学能力的“势”是教师对教学环境的潜在影响力，它决定教师教学能力的未来走向。教学能力评价，既要重视对教学能力“态”的评价，让评价主体掌握教学能力的现状、优势与不足，也要重视对教学能力“势”的分析，以便改变和优化教学环境，因势利导，促进教师的教学发展。[14]

（七）其他

研究者认为，教师教学能力构成理论、教育评价理论是建构教师教学能力评价体系的主要理论依据；国家相关文件要求、学校办学目标定位、学科专业人才培养规格等是教师教学能力评价的现实依据。[15-17]

三、教学能力评价的作用

一是目标导向作用。学校可按照教师教学能力评价的要求，有目的、有计划、有步骤地组织教师培养与培训；教师可根据教学能力评价的指标体系和标准，不断完善教学能力结构。[4，18]二是激励作用。教学能力评价与评优评奖、择优录用、晋级晋升等有机结合，可以增强教师的“目标价值”和“期望概率”，激发教师的教学发展力，促使教师在自我学习、相互学习中提高。[18]三是考评作用。采用科学的教学能力评价指标、定量的教学能力评价方法，可实现教学能力的科学评价，改变凭印象考评的主观随意性。[18]四是反馈作用[4]。评价结果可客观、具体、系统反映教师的教学能力现状，对教师个体及师资整体的教学能力提升均具有反馈和促进作用。

四、教学能力评价的意义

一是对教师的意义。系统科学的教学能力评价，有助于增强教师的教学自信心，鼓励其在教学内容、教学手段和教学方法等大胆尝试和改革[1]，帮助教师检验教学效果、诊断教学问题、获悉反馈信息、增强进取精神、激发教学潜能[8]，通过不断反思与改进，提高专业素质和职业技能[1]，在教学上快速成长与发展[19]。二是对学生的意义。开展教师教学能力评价，有助于吸引学生参与教学活动、促进有效学习[1]，提高教学的有效性[19]，实现教学相长。三是对学校的意义。开展教师教学能力评价，有助于学校掌握教师教学能力的现状，有针对性地组织师资培养与培训，不断提高教师的教学能力与水平，进而提高学校的教育教学质量[20]。

五、教学能力评价的原则

（一）实施教学能力评价的原则

研究者指出，教学评价须坚持以下原则：一是方向性原则[21]。通过评价为教学管理部门及其管理者的管理、决策以及教师的教学改进提供依据。二是客观性原则[18]。教学能力评价的内容、规范、标准、方法要从实际出发，符合教育教学规律和学科专业特点。三是科学性原则[21]。评价指标的设置、评价方法的选用、评价结果的统计分析，须科学、严谨。四是规范性原则[18]。对教师的教学能力要求和对教学能力评价的要求，须规范化。五是可行性原则