专业共同体理谂视角下的幼儿教师专业发屡
幼儿教师专业发展视角下的“教师实践共同体式教研”
对 的各 种具体 问题 为对象 ，以改进 教育教学 行为为 目 多种层次 的 、多种形 式并存 。它主要包括 两种形式 ：
标 ，以行动研究 为主要 方式的教育教学研究 。
教 师 需要 了解教育视 域 中 “ 教 师 实践共 同体式教研 ”这一新理念 ，在 实践 中打破 各 自之 间的疏 离 和孤 立 ，搭 建沟通 交流的平 台，营造 民主、和谐 的学 习氛 围，提 升 自己的 专业素养和作 为群体 成 员的沟通 交流能 力。通 过不 断参加 共 同体 式教研 活动将 ＊ － ７ 得的各种 能力 内化 为 自身的行 为习惯 ， 进 而将其运 用 于 自身专业发展 ，促 进共 同体 学 习者 的高效 学习，最终达到教 师个体和教 师群体 专
同的关注点 、同样 的问题或者 对 同一个话 题 的热 情 ，
是 活 动 的开 放 平等 性 。作 为 一个 教 师 的学 习 实践 型
在不 断发展 的基础上 互相影 响 ，加深在 这一领域 的知 组 织 ，永 远 为 每一 位 志愿 改 善 教育 教 学 、提 高教 学
识 和专业技术 。实践共 同体 的三种基本要 素 ，即定 义 水平 、提高教 师素养 的教 师开放 ，接 纳教师不 同的学
种是全 园性 的教学 实践共 同体 ，旨在 提升教师 的整 “ 教师 实践共 同体式教 研”具有 以下几 个基本特 体课堂教学 能力 ；另 一种是 以课 一是参 与 的 自发 自愿性 。共 同体 中所有成 员都是 教师实践共 同体 ，它 可以是三五个 骨干教师组 成一个 早 期 教 育． ￣ ２ ０ １ ５ ． ０ ６／ ３ ３
实践共同体：初任幼儿教师专业发展的有效路径
中图分 类号 ： Ｇ ４ ５ １
文献 标识 码 ： Ａ
文章 编号 ： １ ６ ７ ４ — ３ ４ ４ Ｘ（ ２ ０ １ ６ ） ０ ９ － ０ ０ ８ ５ － ０ ５
初任 幼 儿教 师 又 称 新 手 幼儿 教 师 ， 一 般 指 在 幼儿 园从 事 教 育 教 学 工 作 １ —３年 的 幼 儿 教 师 。
为 开放 型学 习组 织 ， 实 践共 同体 具有 以下 特征 ： 第
作者简介 ： 王一雯（ １ ９ ８ ９一） ， 女， 河南商丘人 ， 硕 士研 究生 ， 研 究方向为学前 教育学原理 。
・
８ ５・
一
，
以实 现 幼 儿 教 师 的 专业 成 长 为 共 同愿 景 ； 第
教 师 的实践智 慧 。
工作 情 境并采 取 相应行 动 的关键 。在 职业 生涯 初
成 员 间的协 商对话 为 手段 ； 第四， 以相 互 开放 的教
基 于此 ， 实践 共 同体作 为 一 种 基 于 教 师 自身需 求 形 成 的学 习型组 织 ， 为初 任 幼 儿 教 师 的 专业 发 展 提供 了必要 支撑 ， 成 为 促 进 其 专 业 成 长 的 有 效
路径。
一
起， 通过相互合作 、 协商交流等方式 ， 在循环往复
的对 话 、 反思 和实 践 中提升 自身 专业 水平 。 把实 践共 同体 这 一 概 念 引 入 到 学 前 教 育 领 域， 主要体 现 了人 类 学 视 野 中共 同体 理 念 对 幼 儿 教 师专业 发展 的重要 推动作 用 。幼 儿教 师实践 共 同体 作 为一种 学 习方 式 ， 是 以教 师个 体 在 教 育 教
实践共同体视野下的幼儿园新教师专业发展路径探析
２０１８年１１月 下半月实践共同体视野下的幼儿园新教师专业发展路径探析作者简介：张绵绵（１９９１－），女，河南商丘人，华中师范大学教育学院学前教育系，研究方向为儿童心理发展与教育、幼儿园教师教育；张莉（１９６３－），女，四川资阳人，华中师范大学教育学院学前教育系副教授，硕士生导师，研究方向为儿童心理发展与教育、幼儿园教师教育。
张绵绵 张 莉（华中师范大学 教育学院，湖北武汉 ４３００７９）摘 要：为了加快幼儿园新教师适应幼儿园教育生活、促使其突破专业发展困境，文章分析了实践共同体的作用，指出实践共同体作为一种开放型的学习组织形式，对促进幼儿园新教师实践性知识的发展、职业认同的形成和反思意识的提高等方面具有重要价值，进一步探讨了实践共同体研究视野下幼儿园新教师专业发展的路径。
关键词：幼儿园新教师；教师专业发展；实践共同体中图分类号：Ｇ６１５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５－３４７６（２０１８）１１－Ｙ０５３－０４幼儿园新教师也被称为幼儿园初任教师或新任幼儿园教师，是指完成了学前教育的相关培训，已获得国家规定的学前教育资格证书，在幼儿园从事保育教育工作３年以内的教师〔１〕。
幼儿园新教师专业发展为其教师职业生涯奠定基础，决定着其专业发展的前进方向。
对于初入职的幼儿园教师而言，幼儿园教育工作的复杂性和实践性往往使他们无法很好地适应工作需要，且入职前所学到的理论知识并不能被生硬地用于幼儿园真实的活动情境中，这就易导致新教师在入职初期遭遇各种各样的困扰，造成心理上的落差并陷入专业发展困境〔２〕。
实践共同体作为一种开放型的学习组织形式，为新教师参与幼儿园真实的活动情境提供了可操作和探索的场景，对于新教师加快适应幼儿园教育实践、突破专业发展困境开辟了一条新的路径。
一、实践共同体的内涵实践共同体是以互动建构性为本质的学习组织形式，最初由莱芙（ＪｅａｎＬａｖｅ）和温格（ＥｔｉｅｎｎｅＷｅｎｇｅｒ）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出，它表达了一种“基于知识的社会结构”的观点。
专业共同体：幼儿教师专业成长的新路径
行 动 学习、 强 实践反 思 ， 加 开展教 育科研 、 促进 理论 思维 ， 大教 师增 权 、 强专业 自主等 方式 。 建 扩 增 构 教 师专业共 同体 ． 来促 进教 师 专业 自主成 长。
关 键 词 ： 儿 教 师 ； 业 共 同体 ： 业 成 长 ； 业 自主 幼 专 专 专
中图分类号 ： ６ ５ Ｇ １
文献标 识码 ： Ａ
文 章编 号 ：６ １ ９ ４ ２０ ）４ ０ ９ — ３ １７ — １Ｘ（０ ８ ０ — ０ ３ ０ 这 样一个 教 师 职业生 涯周期 框架 ．认 为教 师 的专 业
成 长要 经历 三个 基本 发展 阶段 ： 阶段一 是存 活期 ． 指 义务教育 均衡 发展 ． 加快 普及 高 中 阶段 教育 ． 力发 从 事教 学 的第一 年 ： 大 阶段二 是调 整期 ， 指从 事教 学 的 展职业 教育 ， 提高 高等教 育 质量 。重 视学前 教 育 ． 关 第 二至 第 四年 ； 阶段 三是成 熟期 ． 指从 事 教学 五年 及 心特殊 教育 ” 促使 “ ， 现代 国民教 育体 系更加 完善 。” 五 年 以上 。大量研究 也表 明 ． 于幼 儿教师 专业 成 关 社会对 学前教 育 的重视 与关 注 ．迫使 我们 重新 反思 长 中每一 阶段 的变化并 不具 有普 遍性 ，且 全部 阶段 幼儿教 师专业 成长 这一 关 系幼儿 园 建设 、管理 与发 完成 后也 并 不意 味着 教师专 业成 长 的终结 ．它 只 是 展的关键 性问题 。 幼儿教 师 的专业 成长是 指 “ 儿教 从一 般意 义上所 作 的共性 的概括 。 幼 现实 中 ， 儿教师 幼 师在个人 的工 作 中 ， 通过 个人 的努 力 和集体 的培 养 ， 的 专业成 长 是一个 极其 复杂 的 、 有个 性 的 、 续 的 具 持 其 教学 品质 （ 技能 ） 和教 育素养 逐 渐成熟 的过程 。” 过程 ， … 这个 过 程是外 在 的社会 因素 ． 过教 师 自身 内 通 在实践 中 ，幼 儿教 师 的专业 成长 并没 有 引起学 校和 部不 断 完善 、 更新 、 索与发 展 的 良好 动机 而不 断 向 探 幼儿教 师应有 的重 视 ．幼儿 教师 对 自身专 业 的认 同 前延 续和 拓展 ， 伴 随教师整个 的教 育职 业生 涯 。 并 但 和对教 师集体 的认 同程 度都还 不 够高 ．这 影响 到他 实 际上 ． 这 种观 念 的幼儿教 师并 不多 ． 当一 部分 持 相 们专业成 长 的 自觉性 。 国学 者 、 罕布什 尔州立 大 幼 儿教 师并 没有 真 正考 虑过 自己的 职业 生 涯 设计 ． 美 新 学家庭 研究 系副 教授 约翰 ・ 尼莫 认 为 ： 帮 助幼 儿 教 尤其 是在 专业 成长 方 面的规 划 ．他们更 相 信经验 的 “ 师保持他 们不 断发展 的教学能 力 。一 是要 帮助教 师 积 累和时 间 的磨练 。达 到成 熟期 以后 的教师 基 本上 建立 一个 自己是专业 人 士且得 到 尊重 的感 觉 ：二 是 少有 新 的 目标 ．教 学行 为 中也 缺 乏专业 成长 所需 要 在幼儿 园的整 体工作 中． 特别 在做 决定 的过 程 中 ， 新 的不 断完善 、 新与探 索 的精 神 。 师之 间很少 进行 更 教 教师也有 发言 权 ：三是 要通过 建立 一个 专业 的共 同 专业 内的深 度讨论 ．大 家对 专业 的好 奇心 和兴趣 会 体让新教 师对集 体产生认 同。” 立幼儿 教师专 业 随着 年龄 和教学 时 间的增长 而减弱 。这样 的后果是 ． 建 共 同体 ， 是帮助 幼儿 教师 回归专 业 自主 ． 拾专业 自 重 位 专家 教 师的经 验与 智慧 不能 与年轻 教师 进行 有 信 ，形成 专业 责任感 从 而实现 专业 成长 的重 要 的组 效 的交流 与传 递 ． 而是 随着 自己的退 职 而消 失 ： 年轻 织保 障 。 的教师则 因为得不 到有 效 的指导 ． 一切都 只能从 头开 １ 幼 儿 教 师 专 业 成 长 的 现 实 诉 求 始， 自我完善与 积累。这与教师 专业发展 的理念相悖 ． 根 据 Ｌｌ ｎＣ Ｋ ｔ ｉａ ． ａ ｉ ｚ的观 点 ． 幼儿 教 师 的 专业 成 是一种典型 的专业认 同缺乏 的表现 长 一 般 要 经 历 四个 磨 练 性 挑 战 即 四个 基 本 发 展 阶 还 有 一种 值得 注意 的倾 向是 ．有 相 当多 的 幼儿 段： 一是为 本专业 生涯 生存 而适 应 的 阶段 ： 是具 备 教师认 为 ，教 师 的专业成 长 是独立 于 教师 日常不 断 二 了适 应本 专业能力 的阶段 ； 三是开 始厌倦 与儿童一起 进行 的工作 之外 的一 系列 不相关 的短 期工作 。 比如 ． 做 同样事情 的阶段 ； 四是本 专业 的相对成熟 阶段 ［ 这 理论学 习 、 文撰 写 、 １ ３ 。 论 教学 观摩 、 听课 笔记等 。 这种 在 种观点与 ２ ０世 纪 ８ ０年 代 以来 的观 察 报 告 是 一致 状 况 下 ．教师 们倾 向于 以这样 的话语 来 考虑专 业 成 的， 比如 ： ｕｄ ｎ在 综合 其 他 研究 的基础 上 ． 出了 长 ：我 如何 凑够 我 的时 间或 笔 记 ” 而不 是 “ 需 要 Ｂ ｒｅ 提 “ ， 我
学习共同体视角下幼儿教师专业身份的构建
、
幼 儿 教 师 专 业 身 份 的 内 涵
“ 身份” 作 为 哲学 、 社会 学 、 心 理学 等 学科 共 同研究 的对象 ，虽然是 一个 复杂而模 糊 的词 汇 ，
但 是却 具有很 强 的文化 属性 。一般 而言 ， 身份 是
人们 对“ 某 人是谁 ” 的理 解 ， 是人 所赋予 自己的 以
体对 幼儿教 师专业身份 构建的价值基础上 ， 指 出了学 习共 同体 中幼儿教 师专业 身份 构建 面临 的现 实困境 ， 提 出了学习共 同体视 角下幼儿教 师专业 身份构建的 策略 。 ［ 关键 词】 学习共 同体 ； 幼儿教师 ； 专业 身份构建 随着学 前教育 改革 的不断 深入 ， 幼儿 教师 的
经有很 多学者对幼 儿教 师专业 身份 的形成 、 特 征
等方面作 了很 多研 究 。如 蒂克 尔（ Ｔ ｉ ｃ ｋ ｌ ｅ ， ２ ｏ ｏ ｏ ） 认
专 业发展 、 专业 身份 的构建 受到教 育界越 来越 多 的关注 。幼儿教 师 的专业发展更需要 一个 日常的
为， 幼儿教 师专业身 份指他 人对 幼儿教 师 的理 解
学 习共 同体 视 角下幼儿 教 师专业 身份 的构 建
◇徐 雪 胥 兴春
［ 手 商 要】 学习共同体是促进幼儿教师深刻认识专业身份对其 自 身重要性的途径之一 ． 也是
幼 儿 教 师 专业 身份 构 建 的 重要 载 体 之 一 。 本 文在 分 析 幼 儿 教 师 专业 身份 的 内涵 以及 学 习共 同
较为 困难 。在学 习共 同体 中 ， 幼儿 教师专业 身份
的 现 实 困惑 主 要 表 现 在 如 下 几 个 方 面 。
１ ． 幼儿园 行政权 力过 于 集中 ， 制约 幼儿 教 师
对话理论视野下的幼儿教师专业化发展开题报告.doc
对话理论视野下的幼儿教师专业化发展——以**幼儿园为例（一）选题来源及论文类型1、选题来源：自选题目2、论文类型：应用研究（二）问题的提出1、研究对象：幼儿园是儿童健康快乐成长的摇篮，幼儿教育是培养有用之才的基础性阶段，关系到孩子的成长和未来的发展，具有重要的意义。
师资队伍的素质是提高教育质量的关键，是孩子健康成长的最主要保障。
教育现代化要求幼儿教育要始终将提高教职工素质作为头等大事来抓，积极鼓励教师进修，逐步实现教师队伍学历标准化。
注重开展幼儿教育岗位培训，提高幼教职工队伍素质。
本文以对话理论视野下的幼儿教师专业化发展为研究对象，从对话理论的实践意义和幼儿教师素质的提高等方面论述了提高利用对话理论来促进幼儿教师专业化发展的有效途径。
2、核心概念界定：对话理论是近代教育界兴起的一种教育理念和方式，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。
巴赫金将语言或话语地不断沟通作为人类情感的表达、理性的思考的基础和先决条件，“人是作为一个完整的声音进入对话。
不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。
对话具有意义的广泛性，是个体与社会、自然接触和交流的途径。
马丁·布伯进一步将对话的意义进行深入探讨，认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间的联系和沟通，将对话作为个体和社会之间主客体和谐共融关系的基础，指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，个体在对话中使人与世界、与他人之间构成平等的和谐关系。
正如戴维•伯姆所说：“与对话相对立的词是‘讨论、辩论’(discussion)。
它与“percussion”（撞击、冲击）和“concussion”（撞击、震荡）具有相同的字根。
它的真正含义是打破、分裂（break things up）。
它的重点在于分析。
当存在众多观点的时候，当每个人都提出自己与众不同的观点时，人们就通过讨论或辩论来进行分析，从而把种种观点各个击破。
试析专业共同体-幼儿教师专业成长的新路径（一）
试析专业共同体:幼儿教师专业成长的新路径(一)论文关键词:幼儿教师专业共同体专业成长专业自主论文摘要:幼儿教师专业成长中诸多障碍表明，缺乏专业责任心和专业认同感是其核心问题，帮助幼儿教师解决这一问题的路径有很多，构建教师专业共同体是一个新的探索。
幼儿园可以通过倡导行动学习、加强实践反思，开展教育科研、促进理论思维，扩大教师增权、增强专业自主等方式，构建教师专业共同体，来促进教师专业自主成长。
在党的十七大报告中，中央第一次将学前教育纳人国民教育体系之中，提出:“优化教育结构，促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量。
重视学前教育，关心特殊教育”，促使“现代国民教育体系更加完善。
”社会对学前教育的重视与关注，迫使我们重新反思幼儿教师专业成长这一关系幼儿园建设、管理与发展的关键性问题。
幼儿教师的专业成长是指“幼儿教师在个人的工作中，通过个人的努力和集体的培养，其教学品质(技能)和教育素养逐渐成熟的过程。
”在实践中，幼儿教师的专业成长并没有引起学校和幼儿教师应有的重视，幼儿教师对自身专业的认同和对教师集体的认同程度都还不够高，这影响到他们专业成长的自觉性。
美国学者、新罕布什尔州立大学家庭研究系副教授约翰·尼莫认为:“帮助幼儿教师保持他们不断发展的教学能力。
一是要帮助教师建立一个自己是专业人士且得到尊重的感觉;二是在幼儿园的整体工作中，特别在做决定的过程中，新教师也有发言权;三是要通过建立一个专业的共同体让新教师对集体产生认同。
‑2;建立幼儿教师专业共同体，是帮助幼儿教师回归专业自主，重拾专业自信，形成专业责任感从而实现专业成长的重要的组织保障。
1幼儿教师专业成长的现实诉求根据的观点，幼儿教师的专业成长一般要经历四个磨练性挑战即四个基本发展阶段:一是为本专业生涯生存而适应的阶段;二是具备了适应本专业能力的阶段;三是开始厌倦与儿童一起做同样事情的阶段;四是本专业的相对成熟阶段川。
共同体视角下学前教师专业素养发展路径研究——以青岛职业技术学院为例
Science &Technology Vision 新形势下，培养有师德，具备过硬专业能力的高素质幼儿园教师成为高职院校的重要任务，而途径之一便是要加强学前教育教师专业素养的水平。
因此，构建一条符合实践、成本低、效率高、适用性广的教师专业素养发展路径成为高职院校亟需解决的关键问题。
而注重解决实践问题，强调团体的“共同的愿景”“对话的氛围”“合作的文化”的实践共同体理论，与高职院校教师的职业特点以及教师在专业发展中的身份特征极为契合，对改变教师在教育教学中存在的知行脱节问题，提高教师专业发展有着重要的启示。
本研究基于实践共同体的理论，以学前教育专业教师为例，研究提升高职院校教师专业素养发展的多种路径，有效促进沟通和交流，合作和共享，实现理论和实践的全面提升。
1实践共同体的1.1实践共同体的概念实践共同体的最初概念是莱夫和温格在《情境学习———合法的边缘性参与》一书中提出来的，他们借这个概念来阐述个体实践共同体的关系中活动的重要性，以及共同体对于合法的个体实践的重要性。
在个体的学习过程中，不同经历与技能背景、不同年龄、不同兴趣的学习者共同构成了实践共同体，这个共同体为他们提供了复杂的、多样化的学习环境，这种环境具有极大的情境性，这跟传统的班级所不同。
总之，实践共同体是一个不同背景，不同经历，不同年龄的学习者共同组成的团体，团体中的成员具有共同的学习愿景；共享的事业；共享的技艺（学习资源），他们在实践体中相互介入，相互影响。
所以本研究从实践共同体的视角出发，期望利用教师共同体这一易得却宝贵的专业发展资源，探索多种实践共同体的活动，使每个成员都获得专业的发展。
1.2学前教育专业教师实践共同体的构建和实践2018年5月，本着自愿的原则，我院的学前教育专业教师实践共同体正式成立，共有30名教师报名加入，包括专业理论课教师19名，专业技能课教师10名，公共基础课教师1名，成立之初，本研究利用问卷和访谈调查了共同体成员中的专业素养情况以及对实践共同体的期望和诉求。
构建教学实践共同体促进幼儿教师专业发展
构建教学实践共同体促进幼儿教师专业发展作者：孙惠利来源：《中国校外教育·高教（下旬）》2013年第07期“教学实践共同体”是以教师的教育教学实践为基础，按照自愿的原则自行组织的团体，为教师实践智慧的提升、合作文化氛围的形成、教学资源的享和教师的可持续发展搭建一个新的平台。
它不仅能促进教师个人的专业成长，而且对于教师群体专业水平的提升也具有重要意义。
教学实践教师共同体专业发展幼儿教师专业水平的提升，不仅是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是幼儿教师专业发展的基本准则，更是提高学前教育质量的基础性工程。
2011年12月12日教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确指出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，强调幼儿教师必须具备教育教学实践能力，重视幼儿教师的反思与专业发展能力。
然而在促进教师专业成长上传统上自上而下的培训方式，如专家讲座、名师引领、观摩实践等，片面强调教师学习活动中知识的获得、基本教学技能的训练，而影响教师专业发展最基础的个体实践性知的识在学习中很少涉及，从而导致教学中教师理论与实践的脱节，如何发展教师的实践性知识，并将显性知识与个人的实践性知识有机结合起来？国内外关于教学实践共同体的研究为我们提供了一个适应幼儿教师专业发展的心视角。
一、教学实践共同体的涵义与特点学校是教师专业发展的摇篮，是教师实践与成长的基地。
因此，幼儿教师的专业发展必须立足于本园教学实践，在确立本园发展蓝图与教师成长目标的基础上，通过建立园本教学实践共同体，将教师个体的专业发展与群体的专业发展有机结合起来，以有效实现教师专业发展。
1.对“教学实践共同体”的理解“共同体”指有共同目标、兴趣、关注点、价值取向等的个体组成的群体，在此群体中，他们相互合作、交流、共享、影响，以此促进自身的专业成长。
“实践共同体”最早是由美国的人类学研究者莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于这一概念，产生了“学习即实践参与”的观点。
2020年幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文
幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文论文摘要：当前幼儿教师专业发展难以发挥教师个人主观能动性和教师群体智慧。
建立学习共同体能促进幼儿教师有效开展同伴互导，共享教育实践智慧。
本文在对我国幼儿教师专业发展现状进行深入分析之后，研究了幼儿教师专业发展共同体的基本内涵和主要特征，提出了构建幼儿教师专业发展共同体的策略。
论文关键词：幼儿教师专业发展学习共同体策略幼儿教师专业发展是当前学前教育研究的前沿问题。
通过多年的实践与探索，虽对幼儿教师专业发展提出了在职进修、教研组研讨、观摩考察等有效的方法和途径，但仍存在难以调动教师自主发展的意识、发挥教师群体智慧等问题。
幼儿教师专业发展共同体恰好为幼儿教师的学习、发展、提高提供了良好的环境，使教师在专业成长过程中富有归属感、互惠感。
幼儿教师的发展过程就是一个不断专业化的过程。
幼儿教师专业发展是指幼儿教师在个人的工作中，通过个人的努力和集体的培养，其教学品质技能和教育素养逐渐成熟的过程川，其实质是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。
这个过程也是幼儿教师由“普通人”转化为“幼教工作者”并最终融人教师专业团体的专业发展过程，是一个必须终身进行的过程。
虽然幼儿教师的专业发展已经成为共识，但是在教育实践中，幼儿教师的专业发展却常常处于一个相对孤立的境地。
幼儿教师在社会中的专业认同度不高，不少人认为当好幼儿教师关键是要有爱心，不需要经过专门的训练和教育，也不需要专门的知识和技术；许多幼儿教师自己对专业的内涵也并不真正理解，管理者往往将教师专业发展完全归结为教师自己的事情，认为教师理所应当自己主动去思考、去规划发展，出现问题和困难自己解决；很多幼儿园还没有建立系统科学的支持系统来帮助教师发展，缺乏对教师个性化发展的了解和支持。
众多问题直接导致教师专业发展迟缓，有的甚至停滞不前。
缺乏同事间协作是影响幼儿教师专业能力发展的主要因素，而“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。
【教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展】
【教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展】在当前我国幼儿园教育改革过程中，幼儿园教师专业发展问题受到了越来越多的关注。
从工具价值的角度来看，没有幼儿园教师的专业发展，便无法实现幼儿园教育改革从理念到实践的转化；从本体价值的角度来看，专业发展关系到幼儿园教师职业社会地位的提高和自我价值的实现。
〔1〕作为教师获得专业发展的途径之一，教师学习共同体的构建正在吸引越来越多研究者的目光。
本文从教师学习共同体构建的本质、对幼儿园教师专业发展的价值以及构建策略等角度进行讨论，以期对幼儿园教师专业发展研究有所启示。
一、教师学习共同体构建的本质“学习共同体”是“学习”与“共同体”这两个概念交叉融合的结果。
〔2〕共同体是社会文化研究范畴内的重要概念。
随着现代社会劳动分工的高度细化、交流手段的日益强大，建立在高度同质性和自然性基础上的原始共同体，开始重建为具有异质协商性的当代共同体。
20世纪以来，随着社会取向的建构主义的风行，知识和学习的社会文化属性日渐凸显，“学习是知识的社会协商”这一隐喻得以确立，〔3〕以“共同体”为平台促进“学习”的“学习共同体”也就应运而生。
在教师专业发展领域，教师学习共同体是对旧有的教师在职培训模式的超越。
旧有的教师在职培训模式主要以知识的传递与应用为核心，即由专家向教师传递新信息、新理念、新材料、新策略等，教师被期望去吸收这些新信息、新理念、新材料、新策略并在课堂上开展“有科学基础的实践”。
然而，这种教师专业发展的思路，无论在理论上还是在实践效果上都越来越经不起推敲。
研究表明，教学并不是一项“科学技术的合理应用”的程序化的过程，〔4〕事实上它需要教师“自身的教学经验与反思”及“和同事的日常交流”，而这两点正是教师发展自身教学知识的两个最重要的来源。
〔5〕构建教师学习共同体目的正在于要很好地发挥这两个来源的作用。
目前，虽然研究者对于“教师学习共同体”的定义没有达成一致意见，但都赞同：教师在学习共同体中合作地反思他们的实践，检验有关实践与儿童发展之间的关系并做出变革，改进自身的工作以促进儿童的发展。
教学实践共同体对幼儿教师专业发展的促进作用
教学实践共同体对幼儿教师专业发展的促进作用幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，其质量的高低直接关系到国家的未来。
在这个过程中，幼儿教师的专业素质和教学能力显得尤为重要。
而教学实践共同体作为一种新的教学模式，对幼儿教师的专业发展起到了极大的促进作用。
教学实践共同体为幼儿教师提供了一个交流分享的平台。
在共同体中，教师们可以分享自己的教学心得和经验，也可以借鉴和学习其他教师优秀的教学方法。
这样，教师们在相互学习中不断提升自己的专业素质，从而更好地应对幼儿教育中出现的各种问题。
教学实践共同体有助于幼儿教师形成合作共赢的教学氛围。
在共同体中，教师们不再是孤军奋战，而是相互支持、相互帮助，共同面对教学中的挑战。
这种合作共赢的氛围，不仅有助于提高教师们的教学积极性，也能够促进教师之间的情感交流，增强团队凝聚力。
再次，教学实践共同体有利于幼儿教师教学观念的更新。
在共同体中，教师们需要不断学习新的教育理念和教学方法，以适应幼儿教育的发展。
这种持续的学习和更新，使得教师们的教学观念始终保持与时俱进，从而更好地满足幼儿的成长需求。
教学实践共同体对幼儿教师的评价体系也起到了积极的推动作用。
在共同体中，教师的评价不再仅仅依赖于学生的学习成绩，而是更加注重教师的教学过程和教学方法。
这种全面的评价体系，使得教师能够在教学中更加关注幼儿的个体差异，充分发挥每个幼儿的潜能。
教学实践共同体有助于提高幼儿教师的职业成就感。
在共同体中，教师们通过共同努力，不断提升自己的教学能力，取得了显著的教学成果。
这种成就感，使得教师更加热爱自己的职业，也更有信心投身于幼儿教育。
教学实践共同体作为一种新的教学模式，对幼儿教师的专业发展起到了极大的促进作用。
它为幼儿教师提供了一个交流分享的平台，形成了合作共赢的教学氛围，促使教师不断更新教学观念，推动评价体系的改革，提高了教师的职业成就感。
因此，我们应该大力推广教学实践共同体，以促进幼儿教师的专业发展，从而提高我国幼儿教育的质量。
学习共同体视域下学前教育专业师范生课堂观察策略
观察数据的完整性
评估观察数据是否完整、全面，有无 遗漏或偏颇。
观察结果的应用价值
评估观察结果对于改进教学、提高师 范生课堂观察能力的实际应用价值。
观察效果的评估指标与方法
对比分析法
将实际观察结果与预期结果进行对比分析，找出差异及原因。
专家评审法
邀请教育专家对观察结果进行评审，给出专业意见和建议。
观察效果的评估指标与方法
建立课堂观察案例库
02
收集整理优秀的课堂观察案例，建立案例库，为师范生提供学
习和参考资源。
加强学术交流与合作
03
与其他高校或研究机构进行学术交流与合作，共同探讨课堂观
察的理论与实践问题。
05
案例分析与实践应用
成功案例介绍与分析
成功案例一：某师范院校学前教育专业课堂观察 策略的应用
成功案例二：某幼儿园学前教育实践中的课堂观 察策略
观察后的反思与总结
整理与分析观察数据
对所记录的数据进行整理和分析，提取关键 信息。
总结观察经验
总结本次课堂观察的经验和教训，为今后的 课堂观察提供参考。
反思教学行为
结合观察结果，反思教师的教学行为是否有 效，是否促进了学生的学习。
提出改进建议
根据观察结果和反思，向教师提出有针对性 的改进建议，以促进教学质量的提高。
学习共同体视域下学前教育 专业师范生课堂观察策略
汇报人： 2024-01-06
目录
• 学习共同体理论概述 • 学前教育专业师范生课堂观察
现状与问题 • 学习共同体视域下的课堂观察
策略 • 课堂观察策略的实施与效果评
估 • 案例分析与实践应用
01
学习共同体理论概述
学习共同体的定义与特点
“领域共同体”：教师专业成长的新视野
思想库Think T ank 402023年11月05日·第21期“领域共同体”：教师专业成长的新视野文_ 冯晓英在我国幼儿教育改革的过程中，幼儿教师专业发展问题受到了越来越多的关注。
就当前而言，“全才型”幼儿教师稀缺、幼儿教师关注领域结构失衡、幼儿教师学科教学知识不足，是幼教发展面临的三大问题。
基于此，我们积极探索构建“领域共同体”，开拓幼儿教师专业成长的新视野。
具体来说，即以“领域”为基，让有着相似特长、共同兴趣的教师组成一个与之相匹配的“领域共同体”。
活动中，融理论学习和实践研究为一体，以学科教学知识的重构为主要目的，在学习研究中不断发展、在发展的基础上相互辐射和影响，营造一种积极向上的文化，实现科学、有效、富有个性的个体发展。
它体现了自主性、协作性、发展性和学研一体的基本特质。
基于“规律探寻”的学研探寻本领域教学的类型。
以“领域共同体”为单位，学习、归纳、提炼该领域教学的类型、概念，以让教师对该领域的范畴有一个总体了解。
比如语言领域共同体，从幼儿学习与发展的语言目标出发，重新梳理并扩展了属于语言活动的几种类型，包括故事、诗歌、谈话活动、讲述活动、语言游戏、早期阅读等。
不同的类型，有不同的核心知识，比如讲述谈话活动语言的连贯性、完整性，诗歌中语言的简练、节奏、韵味等。
探寻本领域幼儿发展的路径。
我们要把教师对于教学法知识的关注引导到学科内容知识和幼儿知识上。
比如，科学领域共同体成员以小班为例，明确了幼儿从唱数开始，经历了“唱数—手口一致点数—说出总数—按数取物—理解基数概念”的发展路径。
随后，解读核心概念、观察和分析幼儿发展过程中的诸多表现，更为准确地丰富着教师的专业知识。
探寻教育教学的要点。
在明晰了本领域核心知识和概念及幼儿学习与发展路径的基础上，探寻本领域教学的要点，可谓有的放矢。
如果说前两个关于类型和路径的探寻是宏观的话，那么教育教学要点的探寻则较为微观。
比如，联系某一具体内容的材料分析、目标制定、环节设置、方法运用、幼儿观察等，这使得教师的成长更为专业。
专业对话——幼儿教师专业发展的必由之路
专业对话——幼儿教师专业发展的必由之路共同阅读一本书、某些章节,或一篇文章,假设问题共同讨论;指定题目,每人写一篇随笔,相互评论,找出共同的观点和闪光点;聚焦某个教育主题展开讨论,表达看法,分享意见,相互学习:共同讨论特定主题的教育活动,合作完成方案,轮流尝试实践,共享经验等教研活动都是以对话为主要载体进行的专业活动。
对话让教师充分表达、传递、叙述、阐释,并且倾听、理解、思考、回应。
简单的只言片语,感性的细节描述,几个延伸的问题,不同的解决路径……体现了幼儿教师作为反思者、研究者在专业发展过程中努力而积极的探索。
专业化发展的进程唤醒了沉默既久的教师意识,在有效促进教师各种自主的发展活动中,专业对话形式越发凸显其重要的价值功能。
如何重塑教师个人的自我,共同建构一个公开、温暖、知性的学习环境,人人能自由而公开地交换自己的情绪、情感和理念,相互提供社会的支持,成为教师专业发展问题中的新焦点。
意蕴“专业对话”是指教师在专业领域里,对教育活动、教育事件、教育实践、问题解决、儿童发展等各个方面,与同行进行交流、切磋、研讨,对一些问题相互理解。
或能达成共识,或有积极反应,在对话中汲取专业外援,从而获得自我提升,是教师专业发展的有效途径和必由之路。
对话不是闲谈,也非争论,而是在平等的基础上建立相互尊敬的关系,看似个体平等的对话,实为教师精神的交流与分享,对话的双方或多方共同思考。
共享关心,共分焦虑,进而形成合作的团队关系,是个体专业成长的催化剂.是凝聚教师团队与幼儿园学习共同体的重要途径。
教师专业发展的本质特征是自主发展,教师是专业发展的对象.更是自身专业发展的主人。
专业对话需要具有对话的目的与要求,需要具备基本的对话方法与技能,更需要教师明确的对话意识与愿望,说自己想说的话。
专业对话可分为直接和间接两种类型。
直接专业对话又可分为校内和校外两类。
教师进行最多的是校内专业对话。
校外专业对话分横向和纵向两种类型.纵向指与上级教育行政人员、教研人员,教授专家、学生、家长、社区人员之间的对话;横向指跨越地域界限乃至国际的专业对话。
共同体视域下幼儿教师课程资源开发与利用能力提升的区域实践
共同体视域下幼儿教师课程资源开发与利用能力提升的区域实践一、引言幼儿教育是一项重要的社会事业，对于培养下一代的发展具有至关重要的作用。
而幼儿教师在幼儿教育中扮演着重要的角色，他们的教学质量直接关系到幼儿的发展和成长。
因此，提升幼儿教师的课程资源开发与利用能力对于提高幼儿教育质量至关重要。
本文将从共同体视域出发，探讨如何提升幼儿教师的课程资源开发与利用能力的区域实践。
二、共同体视域与幼儿教师课程资源开发与利用能力2.1 共同体视域的概念共同体视域是一种教育理念，强调教师、学生和家长之间的紧密合作与交流。
在共同体视域下，教师不再是单纯的知识传授者，而是与学生和家长共同探索、学习和发展的伙伴。
这种视域强调教师应该充分利用社区资源，与学生和家长共同参与课程资源的开发与利用。
2.2 幼儿教师课程资源开发与利用能力的重要性幼儿教师课程资源的开发与利用能力对于提高教学质量至关重要。
通过开发和利用丰富多样的课程资源，可以满足幼儿的学习需求，激发他们的学习兴趣，促进他们的全面发展。
同时，幼儿教师还可以通过与学生和家长的合作，将社区资源融入到课程中，为幼儿提供更加丰富的学习机会。
三、区域实践3.1 建立共同体视域的学习社区在幼儿教师课程资源开发与利用能力的区域实践中，首先需要建立一个共同体视域的学习社区。
这个学习社区可以由幼儿教师、学生和家长组成，通过定期的会议、讨论和交流，共同探讨课程资源的开发与利用问题。
在学习社区中，幼儿教师可以分享自己的经验和教学资源，学生和家长可以提出自己的需求和建议，共同推动课程资源的开发与利用。
3.2 制定课程资源开发与利用的策略在共同体视域下，幼儿教师需要制定一套科学有效的课程资源开发与利用策略。
首先，幼儿教师可以通过观察和了解幼儿的兴趣和需求，针对性地开发适合他们的课程资源。
其次，幼儿教师可以与学生和家长合作，利用社区资源，开发与课程内容相关的实践活动和教具。
最后，幼儿教师还可以通过网络和其他教师的交流，获取更多的课程资源，并将其应用到自己的教学中。
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教 师专 业发 展的价 值
１ ． 有 利 于 幼儿 园教 师 实践 性 知 识 的 建 构 ． 完 善 自身知 识结 构 实 践性 知识被 视为教 师专业 知识 的 基础 ． 近年来 得 到大多数 学者 的认可 。 与理论性 知识
． ｃ 堕ｌ Ｃ ｎ
ｆ 一） “ 专 业共 同体 ” 的产 生与发 展 专 业 共 同体 这一 概念 的产生 可 以追 溯到 共 同体
此． ２ ０世纪 ８ ０年 代 以来 ． 教师 专业 发 展这 一研 究 领
在其 著作 《 共 同体 与社会— — 纯粹社 会学 的概念 》 中
提 出 ．被定 义 为 “ 忠诚 的社 会关 系和稳 定 的社 会结 构” 。［ ３ １ “ 共 同体 ” 一词 进 入教 育 学领 域 便形 成 了 “ 学 习 共 同体 ” 这 一 概念 ． 而这一 引入很 大程 度上受 到心 理 学 习观转 变 的影响 ．维果斯 基社 会建 构主义 观点 的 提 出 ．促 使人们 对学 习 的认 识 由皮亚 杰时期 的个 体 认 知结 构 的变 化转 向为学 习者 作为共 同体成 员参 与 其 中进 行学 习 。１ ９ ９ ７年 ． 美 国西 南教 育发 展 中心 首 次 对教 师专业 学 习共 同体 进行 了描述 ， 他们认 为 ． 教
的共 同 体” ． 在共 同 体 中 ， 教 师 通 过参 与 合作 性 的 实 践来 滋养 自己的教 学 知识 和实 践智 慧 ［ ２ １ 这一 转 向
更 好地 处理 了幼 儿教 师在专 业发 展过程 中个 人与集
体 的关 系 ． 强调将 个人 的实 践融人 集体 合作 之 中 ． 通
过与其 他教 师 的交流合 作 ． 改造 自身经 验 ， 从 而促进 自身专 业 的不 断发展 同时． 生态 取 向下 的幼 儿教师 专业 发展 ． 应走 内
“ 教 师 即学 习者 ： 构建 专业发 展 的共 同体 ” ， 将教 师 的
专业 发展 置 于 “ 共 同体 ” 当中， 为教 师 的专业 成 长提 供 了 良好 的氛 围与土 壤 ．成 为今 后教 师专业发 展 的 主要 范式 。［ ５ １ （ 二） 专 业共 同体对 幼儿 园教 师专业 发展 的价值 《 幼儿 园教 师专业 标准 （ 试行 ） 》 （ 下称 《 专 业 标
内容之后 的 又一重要 研究 选题 ．而在 这之 中有关 幼
儿 教 师专 业发 展 的研 究 占了绝 大部 分 ｆ ｌ Ｊ 从 这些 研 究 成果 中不难 看 出 ．我 国幼儿 教师 专业发 展 面临着
一
师 专业共 同体 是 由具有共 同愿 景 的教 师及其 管理 者 组 成 的 团队 。 他们 进行 合 作性 、 持续 性 的学 习 ． 并 最 终 促成 学生 的学 习。Ｉ ４ ］ 由此可 见 ． 教 师专 业共 同体具 有 一般 学习 共 同体 的特 征 ．其 特殊之 处则 体现 在教 师 专业共 同体 的构 成人员 主要 是在校 教师 ．面 临 的
域逐 渐被 研究 者们所 重视 ． 并 由此产 生 了有关教 师 ， 包括 幼儿 教师 专业发 展 的种种理 论
一
、
幼儿 教师 专业发 展现状 对专 业共 同体 的诉
求
在 当前 学前 教 育研 究 的 范 围 中 ． “ 幼儿 教 师 ” 成 为继 “ 幼儿 ” “ 五大领 域 ” “ 幼儿 园课程 ” 这些 传统研 究
本栏 目主持人 ： 蓝董 堡 Ｑ ２ 二 鲤
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相 比． 它不 能通过 看 书和培训 等被 动途 径 获得 ． 只有 在 具体 的操 作过 程 中 ， 通过 教师 与学 生 、 与其他 教师
的相互 交往 才能 获得 考克 兰 ・ 史 密斯 把教 师实 践性
外协 同之路 ．而建立专 业共 同体 则更是 其应 有之 内 涵 鉴于 此 ． 在 幼儿 园 中建 立专业 共 同体是 促进幼 儿 教 师专业 发展 的有力 保 障 ．同时也为 完善 现 阶段 有
关幼 儿教 师专业 发展 理论 解决 现实 中幼 儿教师 面 临的一 系列 问题提 供 了可 能 ．专业 共 同体 的建 立是
当前幼儿 教师 专业 发展 的新诉 求 二、 “ 专 业共 同体” 理 论 的产 生 、 发展及 对 幼儿教
师专 业发展 的价值
准》 ） 从 专业 理 念与 师德 、 专业 知 识 和专 业 能力 三 个 方 面对幼 儿 园教 师提 出了新 的要 求 ．指导着 幼儿 园
教 师 的 感三个 方 面论述专 业共 同体对 幼儿 园
系列 现实 困境 ： 如教师 之 间合作 意识不 强烈 、 合作
程 度 不高 ． 由于 缺乏 互 动 、 分 享 和 沟通 ， 幼儿 教 师 的 专 业发 展弥 漫着无 力感 而 幼儿教 师 的专 业 知识尤 其 是实 践性 的知识 ．在 封 闭的个人 世界里 是无 法建 构 出来 的 ． 也 无法 通过被 动 培训而 获得 ． 而 只有将关 注 的重 心 由一种 “ 个 人化 的努力 ” 转 向一 种 “ 学 习者
主要任 务是 教师 的专业 任务—— 教 学 ． 旨在教 师通 过 团体 内合 作与交 流不 断获取 有关专 业知 识 、技能 并形 成一定 的专业 态度 、 专业情 感 等 ， 进 而促进 教学 能力 的提升 ． 教 师专业 的不 断发展
２ ０ ０ ４年 ７月 ． 国际教育 教学 委 员会 将 主题 定 为
专 业 共 同 体 理 谂 视 角 下 的
幼 儿 被 蛹 专 业 发 展
西 南 大 学教 育 学部 胡 静
教师 的专业 发展水 平 ．不仅 影响着 教师个 人 职 这一概 念 ． 最初是 由德 国社会 学者滕 尼斯 于 １ ８ ８ ７年
业 生 涯 的发 展 ．同时也 是教 育质 量提 高的关 键 。为