德国行动导向教学范式解析

德国行动导向教学范式解析作者：徐磊熊明华来源：《教学与管理(理论版)》2012年第03期所谓“教学范式”就是指某个特定历史阶段的社会教育实践、尤其是学校教育中教学活动的典型模式，并且基于这种模式的教学实践还形成了关于教育以及有效组织教学的主导性社会观念[1]。

行动导向教学范式是在国际化与全球化、合作化与自主化、信息化与知识化的特定发展环境下发生的一种教学范式变革，它主要以“行动导向”作为设计、实施和评价教学活动的指导思想和原则。

一、“行动导向”思想的历史沿革行动导向的学习最早可以追溯到罗马16世纪圣路卡艺术与建筑学院的“项目教学法”。

它继承了17世纪初瑞士德语区的教育家斐斯泰洛齐的“头心手并用”的教育理念。

据我国学者刘良华的研究，行动研究作为一种正式的科学研究范式，起源于20世纪30年代的美国，其原创代表人物为德裔美籍学者勒温，到20世纪50年代形成研究高潮。

第一代研究领袖为科里和弗谢，强调教师应成为“研究者”来参加教学研究并改进教学实践，后续研究从美国转向英国。

第二代研究者的代表人物是英国的斯腾豪斯，主张教师成为“行动研究者”，他提出了“课程行动研究”五项“过程原则”，指导“校本课程开发”活动。

20世纪80年代，埃利奥特和凯米斯成为第三代领军人物，他们在英国和澳大利亚从事研究。

埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”强调实践是课程的语言，强调“隐性学习”在具有相对明确目标的教学行动中的作用，强调教学是“反思性实践”与“反思性教学”的作用[2]。

20世纪70年代，德国当时职业教育领域采用基于学科课程的教学范式，难以培养出经济发展所需要的人材，因此教育界对学科系统性教学进行了批评性认识，强烈呼吁加强学生实践性职业能力的培养，在德国联邦政府的支持下，行动导向教学在职业教育界逐渐传播开来，并对整个德国教育教学产生了巨大的影响。

二、行动导向教学的理论基础1.行动理论行动导向教学组织的基本理论基础是所谓的行动理论，目前普遍认为有三类行动理论[3]：动作行动理论、语言行动理论、行动调节理论，其中动作行动理论对设计行动导向教学活动而言缺乏明确的指导意义。

语言行动理论认为在知识与行动的交叉处，即在一个可以用语言表述的世界里，行动以知识为基础，知识以行动为目标，而要获取行动赖以产生的知识基础就离不开社会交往和理解。

对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于特别注重学生与学生，学生与教师之间的多方位交流。

行动调节理论探究可见的工作行动与不可见的思维活动之间的关系，认为行动的本质特征是调节性，就是当事人根据行动过程中的具体需要进行行动调节，而行动调節就是实现某个行动的目标和亚目标的思维过程，正是这些目标，又称为“心理结构”控制和调节着外在的行动过程。

心理结构优化的过程就是学习的过程。

对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于强调教学中要包括学生自行设计、自行实行和自行检查三类循环性活动，要创造出能够让学生自主决定和自我负责的环境，这不仅有助于提高学生的行动调节水平，而且能促进学生的自主思维和学习能力。

2.建构主义学习理论建构主义理论认为，学习就是在社会性的交往中，由于内在知识结构和外来知识结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。

该理论提出了三个关键论断：其一，学习是学习者对新知识的主动建构。

学生的意志自觉和行为自由是接近、选择和解释外来客观结构的前提条件。

其二，学习是学习者对新知识有意义的建构，学习过程是学生已有的认知结构和外来客观结构的有机整合的过程。

其三，学习是学习者在社会性活动中完成的。

建构主义学习理论的基础是皮亚杰提出的认知发生论和维果斯基的文化历史学习观[4]。

认知发生论认为人的认知结构只有在不断交替进行“同化”和”顺化“的过程中才能适应环境的变化。

“同化”指借助现有的认知结构来解释外来的客观结构并把它纳入到现有的认知结构体系。

“顺化”指现有的认知结构不足以来解释外来的客观结构，需要改变自身才能理解和接纳客观结构。

文化历史学习观认为学习是在特定的文化和历史背景下，在社会交往过程中实现的，是个人的社会化过程。

该理论的核心概念“最近发展区”指出在学生的个人努力所能达到的认知发展水平与在他人指导下所能达到的认知发展水平之间，显然存在着差距。

对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于教学中要正视这个差距，要针对学生设计教学目标，教师的辅助、学生协作式学习或有指导的学习的作用能缩小差距。

3.行动—经验学习理论经验教育学发源于德国，它认为在教学实践层面上，经验、行动和思维是学习的三要素。

经验是对社会现实的个人化解释。

连接个人经验和社会现实的是行动，行动是指“有目标指向的，其内部结构可以理解的并能够制造出具体结果的操作过程”[5]。

学习者通过思维将新旧经验结合起来，构建新的认知结构和行为模式。

潘普斯指出：“行动不仅是人们学习过程的起始点和组成部分，从成功的学习将导致新的行动这个意义上来讲，行动也是人们学习过程的终结点”。

它对于行动导向教学的指导意义在于强调教师要明白学生的行动与思维是不可分开的，教学过程中要突出行动和思维的根本性结合[6]。

三、行动导向教学的主要内容1.基本内涵从外延特征来看，“行动”表示服务于特定目标的系列化的动作，包括物质的、实践性的行动，也包括非物质的、智力性的活动。

从限定属性来讲，行动导向的学习重在突出这些社会实践活动的政治和教育意义，并非强调让学生忙碌地进行学习活动，而是要强调教学所产生的有意义的、理性化的结果[7]。

它的基本涵义是：对于教学过程来说，强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列，在教学中让学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”使学生在自己“做”的实践中，掌握相关技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系[8]。

2.典型特征杨克和迈尔从七个方面概括了学校教育中行动导向学习的典型特征。

第一，行动导向教学是全面的。

该全面性体现在教学要借助并促进学生包括大脑、四肢及其他感官的全面发展；要选择整体性的教学方法，包括：小组和结对作业、项目教学、讲述、舞台表演、造型、角色扮演、演练、试验、社会调查等。

第二，行动导向教学是学生主动的学习活动。

第三，行动导向的学习核心是完成一个可以使用、或者可以进一步加工或学习的行动结果。

第四，应尽可能以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目和问题，以不断发展其学习的兴趣。

第五，要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实行和评价中。

第六，行动导向的教与学有助于促进学校的开放。

第七，试图保持学生动脑和动手活动之间的平衡。

3.组织策略行动导向教学常见的组织方式有：交际教学、建构主义的学习、问题导向的学习以及项目教学。

（1）交际教学交际教学论形成于20世纪70年代初，但交际教学思想可追溯到柏拉图与苏格拉底，它阐述了教学过程的交际属性，为设计、考察和评价教学活动和过程提供了新的系统指导。

交际教学中老师教与学生学本身就是一个交流或交际的过程，但这种教与学的交流并非是随意性的人际交流行为，而应该处理为系统性、规范化的交流，教师要对教学过程中的干扰因素（如缺乏动机、纪律问题等）所包含的潜在信息进行分析、解码并将其纳入到教学准备之中[9]，来减少交际的干扰性。

交际教学意在通过促进师生互动，让更多的学生参与课堂活动来突显以学生为导向、合作性、公开性等。

（2）建构主义的学习建构主义理论认为学习的目的并不是掌握客观存在的事实真相或信息，而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真相经验的建构。

它影响着教学活动中的师生关系，也影响着学习内容的确定。

从教学设计的角度看，有指导的学习活动可以表述为建构—重构—解构过程。

建构阶段教师的任务在于通过与学生共同创设一个适宜的环境；重构阶段教师的任务是把专业知识转化为便于学生建构的可能形式。

解构阶段，学生需要在和他人的交流过程中，从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构。

整个过程中，行动自由和自我决定是学生建构性学习的前提条件，当教师能够并善于自主行动和自行决定时，才能在教学过程中给学生同样的自主性，师生关系也将由教师主导——学生依从转变为师生共同协商与研讨[10]。

（3）问题导向的学习问题导向的学习是指在学习的过程中学生通过发现问题和设计解决问题的方案，从而获得解决实践问题的能力和知识，目的在于培养学生的方法能力。

它包括下列步骤：遭遇困难情境；分析困难所在；把困难表述成有待解决的问题；提出可能的解决方案；着手解决问题；发现该解决方案中有待改进之处并表述出来；总结解决方案；评价解决方案。

因为受时间和条件限制，在教学中无需完成上述所有步骤。

在整个过程中，教师的作用类似节目主持人，他让学生自行探索，只在学生难以进行，出现危机时才给以指导和鼓励，因此是学生而不是教师处于教学的核心地位。

4.项目教学所谓项目教学法就是围绕一个实践性的和接近生活实际的工作活动来设计教学过程，师生以团队的形式共同实行一个完整的项目工作。

它一般被分为五个教学阶段：第一，确定项目任务。

项目立足于有利于学生获取经验的、包含问题在内的事实。

第二，制定计划。

师生共同设计解决问题的计划。

第三，实行计划。

学生自行负责并逐步加强自我组织、自我负责意识，教师主要发挥咨询和协调人的作用。

第四，检查和评估。

第五，归纳或成果应用。

行动导向教学的很多要求都能在项目教学法中得到满足。

四、德国行动导向教学的具体实践在德国教学研究领域，反对“把科学系统性思想等同于教材的系统性”，提出了依据具有“基本性”（学科的基本内容与规律）和“基础性”（形成学生的基本经验）特征来组织教学活动。

基于行动导向教学范式的典型的教学方法有：七阶段协作-反思教学法，基于项目的引导文教学法，基于完整工作过程的教学活动设计[11]。

1.七阶段协作—反思教学法该方法在德国文献中是由七个阶段组成的且协作与反思突出了小组活动中的“行动—经验”学习的本质特征。

它主要针对职业性继续教育、特别是职业教育师资的培养需求设计的，也可用于课堂教学活动。

该教学法由七个顺序进行的阶段组成：热身准备；现状分析；目标表述；寻找解决方法；选定解决方法；表述学习结果；回归现实[12]。

在上述的每个阶段都包含着阿尔诺德所分析的四种情境：确定任务要求；实行小组工作；展示学习成果；反思学习过程。

小组工作和学习者的反思是教学组织的两个关键环节[13]。

其中，小组工作的成功与否取决于：成员是否积极投入；成员的贡献是否具有互补性；活动规则是否有效；对待不同意见是否换位思考。

反思行为体现在对行动成果和学习过程的检查中。

2.基于项目的引导文教学法引导文教学法是指借助引导文（提示性文字或声像材料），通过学习者对学习性工作过程的自行控制，引导学生独立进行学习性工作的教学方法。