二十世纪教学理论的发展脉络

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二十世纪外语教学理论的发展脉络
宁波大学外语学院芮渝萍
【内容提要】行为-结构主义、转换生成语法-认知理论、交际教学法是本世纪外语教学发展的三次飞跃，它们在相互继承，相互批判中成长，从不同角度丰富和深化了我们对外语教学本质的认识。

外语教学理论的发展趋势是走向融合。

同时，由于认知科学的发展，外语教学理论正酝酿着一场新的革命。

1.0 引言
二十世纪是语言教学蓬勃发展的世纪，两次世界大战和世界经济相互渗透，为外语教学的理论和实践提供了前所未有的发展机遇。

各种理论与方法层出不穷。

然而，真正具有世界范围影响，并在今天仍具有指导意义的理论大约有三种：行为-结构主义，转换生成语法-认知理论，交际法(或曰社会语言学-语言习得理论)。

这三种理论在语言教学的各个方面：大纲设计、教材编写、教学方法、教学评估等等，都在特定的历史时期独领风骚，对人类更深刻地认识语言和语言教学的本质及规律做出过不可磨灭的贡献（Larsen-Freeman,1986;Stern,1983）。

经过几代人的不懈努力，终于使语言教学在人类知识体系中找到了其应有的地位，成为一门独立的学科。

Richards认为（1985:62），如果我们对外语教学的本质与规律缺少深入探索和准确把握的话，外语教学中的许多问题就不可能解决。

因此，在探讨面向21世纪外语教学的基本进路之前，有必要对本世纪各种重要的外语教学理论做一个全景式的描述。

在本世纪即将结束的时候，我们有理由认真总结一个世纪以来人类在外语教学研究和实践中走过的道路。

1.1行为-结构主义
行为-结构主义作为一种外语教学法以美国语言学上的结构主义为其语言学基础，以行
为主义为其教育心理学基础。

Stern(1983:136)指出：“在对语言教学产生过真正影响的各种理论中，美国的结构主义恐怕是最重要的……不了解它，就很难把握语言教学随后的发展脉络。

”
美国的结构主义源于布龙菲尔德的名著《语言》。

该书1933年出版后，立刻在语言学上引起了一场革命性的风暴。

Block(1949:92)指出：“1933年以后，语言研究上对分析法的任何有价值的改进，无不源于布龙菲尔德的这本书。

这样说决不过分。

”然而，布龙菲尔德之所以写这本书，他的本意和语言教学并无干系。

他的意图在于：把语言学真正建成一门科学。

他为他的同代人提出了两大任务：(1)界定语言学和其它科学的关系；(2)建立一套统一、和谐的语言学概念和定理。

布龙菲尔德希望语言学能成为一门建立在实证基础上，能够描绘客观事实的科学。

他竭力主张并身体力行把语言学研究的对象限制在话语的形式特征上。

在布龙菲尔德看来，语言学的任务就是要研究采集到的话语样品，努力揭示语言的规律和结构。

因此，布龙菲尔德在当时的影响仅限于语言学界，是第二次世界大战把结构主义语言学引入了外语教学界。

第二次世界大战伊始，美国行政当局就意识到美国军队在境外可能遇到的语言问题。

美国政府组织了一批语言学家专门准备一套教材，以便能更有效地向美国士兵教授外国语言。

这些语言学家把结构主义语言学的基本观点运用到教材编写中。

这些基本观点被浓缩成五句话(Bloomfield,1942)：
1．语言是讲，而不是写。

2．语言是其母语者日常所说，而不是别人认为他们应该怎么说。

3．世界上的语言各不相同。

4．语言是一系列行为习惯。

5．要教语言，而不是教有关语言的知识。

美国的行为主义首先源于心理学。

行为主义者认为，心理学不应该研究无法实证的“意识”或者“精神生活”，而应该研究看得见、摸得着的“行为”。

布龙菲尔德把行为主义嫁接到他的结构主义语言学上，为语言教学开辟了崭新的局面。

他提出外语教学应该包括：(1)对语言进行结构分析，进而编出分级教学材料；(2)由训练有素的语言学家来演示这个分析过程；(3)教学实行小班上课，在母语者的帮助下每天坚持几个小时的操练；(4)听、说放在首位。

卡洛尔(Carroll,1953:191)进一步阐发了这种观点：“语言就是已经学会的一整套习惯性反应的总合。

”他后来又说：“大量的社会习惯要尽可能地成为自然反应，成功的外语学习就
必然要求耗费大量的时间，这时间的大部分应用于重复操练上”(Carroll,1964:43)。

1957年斯金纳出版《语言行为》一书（Skinner,1957），把行为主义推到了极至。

他认为语言学习就是通过强化过程获得语言行为。

无论是接受活动(听、读), 还是表达活动(说、写)都要求对大量的语言差异加以区分掌握。

这些语言差异可以通过合适的表现和强化练习教给学生。

因此，语言学习是一个刺激-反应(stimulus-response)的过程，一个重复操练的过程。

语言习惯与非语言习惯的形成过程，并无本质的区别。

一只老鼠学会压动一根平杆而取得食物的过程与人学会用语言满足自我需要的过程本质上并无二致。

由此发展出来的“听说法”(audiolingualism)是行为-结构主义对语言教学影响最深、最广的贡献。

“听说法“的主要特点是：(1) 分别教授四项语言技能、口语领先，(2)以对话为主展示新的语言知识；(3)特别偏重某些练习方式：如模仿、强记、句型操练等：(4)大量使用语言实验室；(5)心理学和语言学理论相结合成为该教学的理论基础。

“听说法”在心理学上有四个基本假定：
1．外语学习基本上是习惯形成的机械操练过程。

2．如果所学外语的语言点先以口语的方式输入，然后再学习书面语，学生能更有效地发展其外语技能。

3．类推法比分析法更适用于外语教学。

4．一种语言的词汇意义只有结合着这种语言的文化背景才能真正掌握。

(Rivers,1964: -)
以上的理论假定给外语教学实践提供了许多基本原则和方法。

如从假定1产生了“实践性原则”，从假定2产生了“听说领先原则”，从假定3产生了“句型操练法”，都对外语教学实践产生了巨大的影响。

其中有些原则，如“实践性原则”和“听说领先原则”至今仍具有其指导意义。

1.2转换生成语法-认知理论
五、六十年代是行为-结构主义的黄金时代，听说法风靡全世界，外语教学课堂无不响彻着句型操练的朗朗读书声。

然而，在语言学界却正蕴酿着一场时代的变革，行为-结构主义在理论上受到了乔姆斯基的挑战。

1957年乔姆斯基提出了“转换生成语法”与语言学上的结构主义抗衡。

1959年乔姆斯基发表了一篇对斯金纳《语言行为》的书评，猛烈批评斯金纳的行为主义观点，认为语言学习过程决非简单的刺激-反应过程，而是一个主观能动性发挥巨大作用的认知过程。

他把语言能力(linguistic competence)定义为“知”(knowledge)，
以和行为主义的“行”(behavior)相对立。

乔姆斯基在其“评《语言行为》”一文中指出，行为主义理论根本无法解释语言教学中的行为现象。

例如，针对行为主义的“能力形成”和“强化”概念，乔姆斯基争辨道，“斯金纳的原则是必须通过有区别的强化活动，才能使学习者逐渐获得语言行为能力。

对此我实在找不出任何证据”(Chomsky,1959:158)。

乔姆斯基认为，仅有“归纳能力”(generalization)，我们也同样不能解释语言使用中的创造性(creativity)。

他要求抛弃那种企图用简单的动物行为来解释人类语言行为的观点。

他认为心理学家应该以语言为线索，重新阐释人类心理活动的特性。

他对行为主义的批判可以总结于以下五点：
1．语言不是一套习惯结构。

2．机械记忆应限于少数语言项目，如固定短语。

机械记忆只是学习方法中的一种。

3．那种认为语言行为是刺激-反应的观点，就是一套习惯和归纳能力的观点，只是一种经不起检验的神话。

4．从本质上看，语言有一整套高度抽象，极其复杂的规则。

5．用已知的联想原则、强化原则、归纳能力都无法圆满解释正常语言使用中普遍存在的“生成性”(generative)。

乔姆斯基从心理学和心理语言学两个角度全面抨击了行为主义语言观，同时他还不断发展，改进转换生成语法理论体系。

与行为主义相反，他不研究“口语样品”，而是从句子的产生出发，去探索一个母语者要表达和理解一个句子所必须具备的先行语言知识。

语法之存在，应该表现为一系列的指令和规则，最终要产生出语法正确的句子。

一种完美的语法理论应该总结出一整套语法规则，并且使它明白易懂，以此揭示语言使用的内在机制。

由此，乔姆斯基开辟了语言学研究的一个崭新领域，他称之为“语言的生成性”。

几百年来，语言教师都知道，句子结构可以变换，可以把主动句变成被动句，直接引语变成间接引语，肯定句变成否定句或者疑问句等等。

结构主义语言学虽然成功地解释了孤立的单句，却无法很好地解释句子之间的联系，乔姆斯基引入了一个转换因子(transformation component)，很好地解释了这个问题。

他指出，语言结构规则和转换规则都是语言句法(即语法)不可缺少的组成部分。

任何一个句子或短语都可以看成是某种转化的结果。

由此，乔姆斯基提出了“表层结构”(surface structure)和“深层结构”(deep structure)两个概念。

假设一位种植园的工人说：“Our business is growing.”这句话可以有两种解释：Our business is flourishing.或者It is our business to grow plants.那位工人的话只是一个表层结构，可以由两种深层结构转化而来。

要准确理解这句话的真实含义，就必须根据这句话的上下文(context)去
把握句子的深层结构。

那么一个“理想的语言使用者”(an ideal speaker-hearer)究竟是如何运用转换生成规则来表达和理解别人的呢？为了说明这个过程，乔姆斯基引入了两个概念：“能力”(competence)和“行为”(performance)。

这两个概念后来对语言教学产生了重大影响。

“语言行为”是指对语言的使用或者运用，包括不合规则，不连贯，甚至错误的使用，它的变化形式无穷无尽。

“语言能力”是指一个人从这些纷繁复杂的语言使用中抽象、总结语言规律并使之系统化的能力。

乔姆斯基相信，任何正常使用语言的人都本能地，无意识地具有从语言的具体使用中抽象、总结出规律的能力。

因此，按照乔姆斯基的观点，语言学的任务就是要研究“语言能力“即语言的知识(the knowledge of the language)，或曰：“语言使用者已经掌握的潜在规则系统”(the underlying system of values that has been mastered by the speaker-hearer) (Chomsky,1965:4)。

总之，转换生成语法有以下要点：
1．语言是一个“由规则控制”(rule-governed)的系统。

这些规则既复杂又抽象。

学习语言就是要掌握、内化这些语言规则。

2．语言学不应该研究语言使用者的话语，因为它只是表层现象，而应该研究母语者的语言能力，即什么是他认为符合语法的，什么是他认为不符合语法的。

3．语言有表层与深层结构之分。

这一观点比结构主义语言学能够更好地解释语言的同构、异构和歧义现象。

4．转换生成语法着力研究语言的生成性。

“一套数量似乎相当有限的语法规则可以产生出数量无限的句子。

一个语言使用者不必事先在头脑中贮存大量的现成语句，他
只需运用规则去创造、去理解就可以了。

”(Diller,1978:25)
5．语言有差异，但更有相似之处。

所以语言学应着力研究不同语言之间的共通之处，以揭示语言的共同规律和本质。

显然，要完成乔姆斯基为语言学、语言教学提出的任务，靠刺激-反应这种简单的习惯形成(shaping)模式是难以完成的。

但在当时，乔姆斯基的思想在语言教学界并没有找到知音。

虽然60年代初就有人在母语教学中运用转换生成语法来改革传统语法教学(Roberts,1964),但转换生成语法真正为语言教学界所采纳还得助于格氏塔心理学(Gestalt theory)的理论支持。

格氏塔心理学强调人类感知，认知和学习活动的内在组织原理。

格氏塔理论强调学习者在学习活动中的主观能动性，它认为感知、认知(perceptual and cognitive)才是人类学习的本质所在。

它强调“有意义的学习”，即学习要以理解为基础，而不只是机械的行为反应
(behavioral response)(Ausubel,1967:10)。

理解概念、掌握规则都要通过认知过程才能实现。

转换生成语法终于找到了心理学上的理论支持，进而为语言教学界广泛接受。

迪勒(Diller,1978)总结出转换生成语法-认知理论的四条基本原则：
1．“任何语言都具有生成性，而这种生成性是由规则控制的”(Diller,1978:23)。

这条原则意味着语言教学必须是一个有目标、有计划、有步骤的过程体系。

2．“语法规则确实存在于人的大脑中”(Diller,1978:26)。

人能够自发地运用语法规则，并不意味着语法规则只能自然习得。

掌握一种语言技能可以通过主观努力去实现；而要达到自然、流畅则需要不断使用它。

3．“人脑有天然的机能，能学会任何语言”(Diller,1978:29)。

学习语言是人类特有的行为活动。

一个人只要处在“一个有意义地使用语言”的环境中，他就能学会这种语言，不管他年龄有多大。

4．“任何活的语言，我们都可以通过它进行思考”(Diller,1978:29)。

语言和思维和意义是紧密相连的。

学习一种语言，“就要用那种语言去思考。

有意义地使用这种语言，比机械地句型操练更能够帮助人们获得这种语言的思维和运用能力”(Diller,1978:37)。

转换生成语法-认知理论从另一个角度探究了语言和语言学习的本质。

它拓宽了人类的视野，把语言教学者的注意力从语言和语言使用的表层引向深入，从外在的行为现象引深到认知的机制与过程。

显然，它丰富了我们对语言的认识角度和语言教学实践的思路。

它的一些基本观点，对今天的外语教学仍具有指导意义。

例如：
既然人在交际过程需要不断地造出他从未听过的句子，那么单靠重复别人说过的话，他并不能真正学会这种语言。

语言不仅仅是一个习惯形成的产物，更是一个规则形成的产物。

只有掌握了规则才能有效地理解他人，才能创造出新的语句来准确地表达自己。

语言学习过程是人们运用其认知能力，去思考、去发现语言规律的过程。

人的主观能动性在语言学习中占有重要的地位。

学习者不能只是简单地对刺激做出反应，还要积极地调动自己的一切能力，尤其是认知能力去主动学习。

学习者要为自己的学习效果负责。

学习过程存在错误是不可避免的。

它不仅不是什么坏事，反而有好的作用，至少它表明学习者正积极地尝试使用这种语言，它为教师及时调整教学内容和侧重点，也提供了依据。

语言教学不仅要教形式，更要教意义。

只有赋予形式以一定的意义，形式才能迁移，才有活力。

1.3交际教学法(或曰社会语言学-语言习得理论)
行为-结构主义和转换生成语法-认知理论有两个共同的弱点。

一是它们都从语言研究出发，忽略了学生、学习方法和学习环境在语言教学中的作用。

他们都假定学习者处于一种理想状态，而无视其客观存在的个体差异。

第二个弱点是它们都以分析法为其主要手段，对语言学习方法上其它可能性缺少研究和探索。

其实，早在1964年前后，围绕转换生成语法在语言教学中的适用性，就展开了一场旷日持久的大讨论。

许多语言学家批评乔姆斯基的理论过于抽象。

韩礼德等人则认为，转换生成语法过于狭隘，不能广泛适用于语言教学实践(Halliday et al,1964)。

他们认为语言研究再不能就语言研究语言，而应该把语言研究与语言使用者及其使用环境结合起来。

他们把语言同语言的外部环境及语言使用者的状态联系起来研究。

他们承认语言形式分析有其不可动摇的重要性，但更注重研究语言的社会性和交际性，如话语分析(discourse analysis)、语义(semantics)、语用(pragmatics)、话语行为(speech act)、需要分析(needs analysis)等新领域。

一个内容丰富的语言学分支—社会语言学蓬勃发展起来了。

70年代一批专门从事语言教学研究的专家开始崭露头角，他们开辟了另外一条富有创造性的研究路径：学习过程研究(Krashen,1981)，社会文化与情感因素研究(Schumann,1975)，学习者研究(Oller and Richards,1973)，错误分析研究(Richards,1974; Corder,1981)等等。

这些研究汇总到一个旗帜下，那就是语言习得理论。

80年代以来，外语教学研究与实践都是交际法(communicative approaches)独领风骚。

交际法其实并不是一种教学的具体方法。

相反，它是一种语言观，一种建立在社会语言学基础上的语言哲学。

它认为语言的本质在于它的社会交际性，语言教学不仅仅要让学生获得语言能力，更重要的是让学生获得交际能力。

“交际能力”(communicative competence)这个词首先是由海姆斯于1972年提出来的，与乔姆斯基的“语言能力”(linguistic competence)相对而言。

到80年代初，这一概念已在外语教学界稳稳地站住脚跟，成为外语教学新思想、新方法的主要源头。

交际能力通常定义为运用目的语进行有效语言交互活动(linguistic interaction)的能力，即在真实交际环境中能够自然交流的能力。

根据海姆斯的观点，交际能力不仅包括掌握语言形式规则，还要掌握语言使用的社会规则，即知道“什么时候该说，什么时候不该说；该对谁在什么时候、什么地点、以什么方法说什么”(Hymes,1972:277)。

语言能力仅限于掌握句法规则，而交际能力则要求在此基础上还要掌握语言使用的社会
和文化规则。

过去人们以为只要掌握了足够的语言知识(usage and form)，学习者就会最终自然掌握使用规则。

新近的研究表明，掌握大量语言知识的学习者在实际运用时仍会感到不知所措(Widdowson,1978:19)。

交际法除了作为一种语言观具有其革命性的意义以外，它对语言教学实践也提出了一整套思路，其要点如下：
1．教学观：外语教学的根本目的是帮助学习者获得并发展语言交际能力，交际活动的成功与否，其判断标准不是表达方式语法的准确性，而是交际意图的实现程度。

让对方准确理解自己要表达的意思，比说出一串语法正确的句子更重要。

2．方法论：交际不仅是外语学习的终极目标，而且是外语学习的起点和过程。

只要学习者亲自把所学语言用来与母语者、语言教师、甚至自己的同伴交流思想感情，语言学习就自然存在其中。

(Widdowson,1984:215)。

交际法的一个基本假设是，外语学习者如果有一种使用目的语进行交际的需要，他就能更主动地学习外语。

因此，教师应该努力满足学生的交际需要，并努力在教学过程中制造交际需要。

3．交际活动：交际法所指的交际活动有三个特点：信息差，选择性和反馈(Johnson and Marrow,1981)。

信息差指交际的一方知道另一方所不知道的信息。

选择性指在交际活动中讲话者可以选择说什么，怎么说。

例如在接序操练(chain drill)中，如果控制太严，说话者对内容和形式都无从选择，那么这项活动就不是真正的交际活动。

反馈指听者对说话者的讲话内容必须有及时的反应，这样说话者才能及时了解自己交际的效果。

真正的交际活动总是有目的的。

4．情感因素：交际法把学习者的情感因素也考虑在学习过程中。

例如，教师应该给学生机会，让他们表现自己的个性，有机会表达个人的观点和见识。

这会使学习者“把外语和自己的个性融为一体，从而在情感上认同所学的外语，进而增强交际的信心”
(Littlewood,1984:94)。

5．教师的作用：教师是学生学习的促进者。

他的角色是多重性的。

首先，他是课堂活动的组织者。

在这个角色中，他的主要责任是在课堂上营造积极的交际氛围，以促进交际活动的开展。

在课堂活动中，他又是顾问，他要回答学生的问题，监控交际的过程。

有时候他又以平等的身份参加到学生的交际活动中，成为他们中的一员。

6．学生的地位：在教室里，学生首先应该是交际活动的参与者。

不管他的语言知识丰富与否，都应该尽量去理解别人，也尽量去表达自己，让别人理解自己。

他只能通过交际活动学会交际，提高交际能力。

因此，学生积极参与教学活动是外语教学成
功的关键。

在这个意义上，学生应该为自己的学习效果负有更大的责任。

7．教材：交际法主张用真实材料(authentic materials)作为教材，因为接触真实的材料，学生才会发展真实有用的交际能力。

克拉申提出一套输入假设理论，其要点就是教材的真实性和可理解性。

他认为，真实的材料和真实地使用材料可以让学生处于自然的语言习得过程，其效率远比一本正经地学习语言要高得多(Krashen,1981) 。

1.4结束语
交际法和行为-结构主义，转换生成语法-认知理论一样，是以语言学的发展和学习理论的发展为基础的。

社会语言学拓宽了人们对语言的认识，把研究从语言本身延伸到语言外部环境。

纵观本世纪这三种语言和语言理论的发展过程，我们不难看出这三种理论有明显的承续性，它实际上代表了本世纪人类语言研究的三次飞跃。

每一次都从新的角度去认识语言和语言教学的本质。

它们极大地丰富了二十世纪语言教学的理论和方法。

它们在相互批判中成长，又相互吸取对方的合理成份。

当前，外语教学实践似乎正走上一条相互融合的道路：交际法指导着外语教学的总方向，转换生成语法-认知理论鼓舞着外语教师去不断开发学生的认知潜力，行为-结构主义确立了外语教学的实践性、听说领先和循序渐进三大原则。

展望二十一世纪的外语教学，这种融合的趋势将会进一步发展和深化。

各种理论中的合理成分必将重放其应有的光芒。

例如，神经语言学和认知科学的进一步发展(Anderson,1985;Ellis,1990;Skehan,1996)，极有可能使人们重新认识和发掘转换生成语法-认知理论的潜在价值。

交际法也可能随着需要分析(needs analysis)的进一步深入，在专门用途英语(ESP)中找到发展的前景。

参考文献
Anderson,J. 1985. Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman.
Ausubel,D.P. 1967. Learning Theory and Classroom Practice. Toronto: OISE.
Block,B. 1949. Lionard Bloomfield. Language 25:87-89.
Bloomfield,L. 1942. Outline guide for the practical study of languages. Baltimore: LSA.
Carroll,J.B. 1953. The study of language. Cambridge, Mass.: Hardford University Press.
1964. Language and thought. Eaglewood Cliffs,NJ.: Prentice-Hall.。