“教阅读”,其实还有很长的路要走

浙江省杭州天长小学蒋军晶教授竟然为一篇课文的教学设计了三种方案。

并且，最终采用哪种方案，他打算在研讨会上，让听课的老师现场投票决定。

我经常想象当时的场景，老师们开始意外、惊奇，反应过来后小小地激动，在教授的微笑中，气氛走向热烈。

可惜，这样的场景只能在想象中了。

这些天一直想透过这三份教案，进一步厘清教授的教学思想。

读教授的教案，并不吃力，每份设计，也就六七百字，但无论目标还是过程，每个旁观者都能一目了然。

同时，也就这六七百字，又足以让你“看”到课堂的面貌，甚至血肉。

反观我们自己的设计，总是拉拉杂杂一大堆话，看半天也理不出个头绪，絮叨、琐碎、繁杂其实是思想混沌不明造成的。

一份一份设计、一个一个环节条分缕析教授的教案，我倒不曾想过。

在教授眼里，我们的教学误区之一就在于过于精细。

精细的教学，势必导致教师的指导性过强，教师强势，又势必造成学生的收获有限。

今天，我想重点谈谈从教授的三份教案里凸显的一个关键词——“教阅读”，相对于“教课文”的“教阅读”，教授一直在呼吁的“教阅读”。

从2006年起，教授作为台湾小语会的理事长一直参加全国青年教师阅读教学大赛，并担任评委。

在我们一窝蜂地对那些获得一等奖的“优质课”习惯性赞美并挖空心思挖掘亮点的时候，教授发出了“教课文”还是“教阅读”的追问。

教授追问并不是刻意想否定什么，教授追问只是要提供一个新的视角，在这个视角下，很多“优质课”的教学价值需要被重新审视。

在这个视角下，我们发现，这些“优质课”大多都是在“教课文”，都是侧重让学生学会这一篇文章里的生字新词，侧重让学生读懂这一篇文章的内容和语文知识，也就是说，老师所有的努力都是围绕“这一篇”展开的，仅仅是“这一篇”而已。

而教授希望藉由“这一篇”来“教阅读”，也就是提供一些阅读的策略、方法帮助学生读懂文章，建构意义，最终发展学生的自学能力。

我们从教授的三份教案中，可以看到教授在这个方向上的努力，教案里问题的提出、环节的设置都是围绕一个读者在读“宣言”这类文本时将会遇到的困惑以及所应注意的事项设计的，教授着力想帮助学生学会怎么读“宣言”。

怎么读宣言呢？其实我并没有读过专门的文章，但是，教授的三份教案却很清晰地告诉我们，其实也告诉了学生：第一，要想一想“这则宣言究竟表明了什么观点”。

读“宣言”的首要任务是“提炼”观点，你读了半天，都不知道它在讲什么，这基本就是一次失败的阅读。

所以，我们看到在第一份教案中，教授一直在提醒、帮助孩子找关键句，并且教了怎么找关键句的“二级策略”。

第二，要想一想“宣言中表明的观点我理解吗”。

观点抽取出来了，并不意味着读懂了。

在我以前看到的《这片土地是神圣的》教案中，大部分以“过于抽象、没有背景知识、距学生生活经验太远”等理由为名，“不求甚解”，或者干脆避开那些理解上的难点。

教授在教案里却直面难题：西雅图酋长为什么说“这片土地是神圣的”？你是如何理解“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”这句话的？教授不仅不回避难点，而且还主动挑起认知冲突，启发深层次探讨：既然说“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”，为什么又说“大地不属于人类，人类是属于大地的？”以我的实践经验来推测，抛出问题之后的课堂是不太会出现“小手直举、两眼放光”的场面的，一定是比较沉静甚至沉闷的，学生是未必说得清楚的。

但是面对问题本身就是阅读的应有勇气和姿态。

第三，要想一想“宣言中表明的观点我认同吗”。

在教授的教案中，有一个非常重要的思维引导，他让学生针对西雅图酋长的观点，提出自己的看法（赞同、反对或是质疑）。

很多老师可能根本没有想过要这样问，难道西雅图如此正面、“绿色”的观点也可以质疑、反对吗？当然可以！只要是观点，我们阅读时就不能不问缘由地接受，当然也不能刻意否定，因为“肯定和赞美与批判一样重要，一样需要智识”。

这种对待观点警惕、理性的态度应该成为我们阅读观点性文章时的自觉。

教授是很重视批判性思考的，如果没有这样的思考意识，将来我们的孩子如何应对“众声喧哗、多元共生”的社会啊？真的很难想象。

当然，有一点是教案中呈现不出来的。

什么？就是抛出批判性问题以后老师如何引导讨论，如何营造坦率、真诚、开放、富有探索性的对话氛围。

教授一直在寻找这方面有作为的老师，寻找无果后，自己就试着尝试。

有一次，他在我们天长小学和学生讨论“理想国”，他低调，话少，大多时候在倾听，开口主要是疑问、反问、追问……时间长了，你甚至开始觉得在学生天马行空的思想中，教授的回应显得有些“捉襟见肘”，你根本想不到他是辅仁大学的地道的哲学博士。

可是课后回味，你忽然发现学生在这节课里说得特别多，特别“深刻”。

这就是教授，就像千岛湖研习班的一位学员说的：他说话总是轻轻的，怕惊退了我们的思考一般！似乎，他在说话的时候，也在倾听；在倾听的时候，也在无声地表达着什么——那不时的呵呵一笑，简单，质朴，却胜过万丈豪言！教授本来可以在这方面做出更多示范的，可惜教授走了：再来梳理这三份教案，可以看出它们秉持了他一向主张的“教阅读”的理念。

即，教学设计立足在一个阅读者的立场来思考：一个真正的阅读者，为了要掌握文本的内容，在阅读前会做些什么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本；阅读时，如何恰当地运用策略掌握文本的内涵、对文本进行赏析，或是以自己的观点回应文本；阅读后，则引导学生进行自我反思，在这次阅读活动中，采取了哪种策略来帮助理解。

这就是“教阅读”。

可是，要让已经习惯“教课文”的老师放弃已有的经验，改变教学习惯，是非常艰难的。

对于“教阅读”，大致会有哪些疑问呢？一、“教阅读”，会不会导致理性有余，感性．诗性不足？很多人直觉，教授倡导的“教阅读”强化了理性，但弱化了感性，淡化了诗性。

纵观教授三份教案，确实如此啊——基本以内容梳理、理性思考为主，感性体验、诗性感悟的环节基本没有！我想这是和文体有关系的，教授把<这片土地是神圣的》定位为“宣言”。

作为作者，写“宣言”重在提出观点、解释观点、宣传观点；作为读者，读“宣言”重在提取观点、理解观点、辨析观点。

尽管《这片土地是神圣的》里有许多富有感染力的象征意味浓厚的语言，有许多诗意的带有宗教色彩的语言，并且这些语言会给你带来丰富的感受。

但是，我们的教学，还是应该把重点放在教“宣言”的阅读方向和阅读策略。

所以教授经常说，他很难理解有些老师在教知识性文本时也要“感情朗读”，也要“情境体验”，表面上这些措施增加了教学的趣味和情致，软化了整个教学过程，但实际上，这些教学是主动把学生带离了文本，老师辛辛苦苦带领孩子学了几年，一旦没有老师的指导和协助，孩子就无所适从。

至于教“文学作品”，在我看来，教授不但不打算弱化感性和诗性，反而有加强的意思。

教授一再强调文学作品重在表达自我、抒发感情、渲染夸张和引起遐想，读文学作品是为了获得愉快的阅读体验，是为了享受阅读，而非为了学习技巧。

但是，教授也质疑大部分老师在教“文学作品”时所采取的方法——那种用过度结构化和修饰的语言所创设出来的情境，那种用音乐、画面营造出来的氛围，那种通过夸张的朗读推动出来的情感……教授也并非完全否定这些方法，我在台湾时，就经常听到教授用一种半调侃半认真的语调向台湾的老师介绍大陆盛行的“情境教学”“诗化教学”。

教授是学哲学的，他不会简单否定这些已有的尝试（李泽厚似乎就欣赏这种课堂的美感传递）。

但是，教授总是想在“感性”和“诗性”部分作一些新的探索。

他读文学作品，推广儿童文学，他自己还创作儿童文学。

他创作儿童诗和儿童故事，有人说教授脑子里储存了六百多个各种风格的故事，张口就来。

在“千岛湖研习营”上，我们印象最深刻的就是在研习前，教授念的那些儿童诗，轻轻的，短短的，但是我们很快安静下来，大家都觉得应该安静下来，我也一向有些觉得“朗诵是可耻”的，但在那时那刻，我也很认真地在教授的朗读和讲述中走进了文学的世界，我觉得自己享受到了文学带来的美好。

在教授看来，真正的感性和诗性就应该是在许许多多的优秀作品中浸润出来的，所以他一直在推动儿童文学阅读。

但是，除了让孩子多读，教授还是想有所作为，还是想通过教“阅读策略”帮助孩子进入文学世界，进入到感性和诗性的部分。

他觉得只要策略教得合适，策略和感性与诗性是不会对立起来的。

例如，他尝试和学生讨论一些文学概念，诸如角色、意象、情节、结构、场景……他觉得这些是文学的要素，对孩子来说也是接近文学的方法，读者在交流时高频率使用这些文学词汇，能够帮助读者发现文本当中的意义和趣味。

我相信教授非常希望在这方面研究出更多正面的实例，可惜教授已经走了。

二、“教阅读”，是不是就是教那些“洋”策略？在教授的很多文章中，教授介绍的“阅读策略”都有给人“洋策略”的感觉。

预测、连结、图像化、启动先备知识、自我监控……事实上，这些阅读策略确实是“洋策略”，对的就是对的，好的就是好的。

这些“洋策略”是建立在庞大的阅读社会学、阅读心理学的基础上的。

这些“洋策略”好在哪里呢？好在它们是真实的、实用的、具体的，其实，我的言下之意是，我们所提的很多阅读方法是虚假的、泛化的、笼统的。

教授举过一个例子。

有一次，教授到一所实验学校（台湾）去听课，下课的时候，几个学生围着他，悄悄地对他说：“教授，拜托你下次编课本的时候，不要挑那么长的文章当课文。

”学生夸张地张开双臂，比划着，“上个星期读侯文咏的小说《单车记》，真的很有趣。

可是后来老师要我们写段落大意，天哪！教授你知道吗？总共有32段耶！快写死人了，而且写完也不知道在说些什么。

”学生夸张的描述显得有些“黑色幽默”，笑完之后，却让我想起所谓的“学法指导”课中，老师所教的方法，不是“联系上下文理解词语”就是“归纳段落大意”，不是“归纳段落大意”就是“概括中心思想”，翻来覆去，也就这么几个。

当策略不分年龄、不分文体、不问目的的时候，就是笼统的、虚假的、泛化的策略。

“写段落大意”对于小说阅读来说就是不实用的策略，其实“写段落大意”在大部分真实的生活阅读中，都不适用，就跟“一边朗读一边思考”等策略一样。

当然，你可能会反驳，这些“洋策略”其实就是表述特别、另类一点而已，我们也早已有之。

比如“图像化”，不就是读文字想象画面吗？我们老师在上课时不是经常问学生“你仿佛看到了什么吗？”还有“自我监控”，说白了不就是自己问自己问题吗？我们老师在课堂上问题问得还不够多吗？其实，这些追问已经把自己拉到了真相的边缘。

我们确实在课堂上经常问学生“你仿佛看到了什么？”不管这段文字是不是容易被联想，不管这时候学生是否愿意联想，不管这时的联想对阅读是否有促进作用，我们都让学生联想。

总而言之，学生自始至终是被动的、消极的。

其实“图像化”的阅读策略，是学生为了更好地感受、理解、体验文本，主动地把文字扩展成画面，学生是主动的，是积极的，这就是区别所在。