用建构主义理论探究历史教学
用建构主义理论指导高校历史教学
容之所 在。
参 考 文献 ：
［徐燕平删 事证据运用［ ． ： １ 】 Ｍ］ 北京 中国检察 出 ，０８ 版 ２０． ［ 崔敏 ． 事证据 学［ ． 京 ： 国人 民公安 大学 出版社 ， ２ 】 刑 Ｍ】 北 中
一
的理解 ， 是他人无法替代 的。 ３ ． 学生观。 建构主义 的学生观认为学 生不是空着脑 袋像是一个有待被填满 的容器 ，学生 的头脑 里 已经储 备了相关 的丰富的知识经验。学生才是有 思想 、 ・ 有个性 的积极主动的唯一学 习主体。 ４ ． 师生角色的定 位及其作用 。 建构主义理论要求教 师要摈弃传统 的传递知识 的权威 角色 ，要转变成 为学 生建构知识 的积极帮 助者 和引导 者 。而学生要 对 自己 的学 习承担更 多的管理责任 ，要变传统 的被动 意义上 的学 习者为主动的 、教学 活动的积极参 与者 和知识 的 积极 建构者。在这一过程 中教师仅起到辅助者 和合作 伙伴 的作用 。 ５ ． 学习环境。建构主义认为 ， 学习者的知识是在一 定情境下 ， 借助 于他人 的帮助 ， 如人 与人之 间 的协 作 、 交流 、 利用必要 的信息 等 ， 通过 意义 的建构而获 得 的。 理想 的学 习环境应 当包括情境 、 作 、 协 交流和意义建构 四个部分 。学 习环境 中韵情境必 须有利于学 习者对所 学 内容 的意 义建构 。协作应该贯 穿于整个学 习活动过 程 中。教师 与学生之 间 、 生与学生之间 的协作 ， 学 对学 习资料 的收集 与分 析 、 假设 的提出与验证 、 习进 程的 学 自我 反馈 和学习结果 的评 价 以及意义 的最终建构 都有 十分重要 的作用 。 流是协作过程 中最基本 的环节 ； 交 协 作学习的过程就是交流 的过程 ；意 义建构 是教学过程 的最终 目标 。ｎ 总而言之 ， 建构主义理论提倡 在教师指导下 、 以学 习者为 中心 的学 习，即它既强调学 习者的认知主体作 用， 又不忽视教师 的指导作用 ， 教师是意义建构 的帮助 者、 促进者 ， 而不是知识 的传 授者与灌输者 。学 生是信 息加工 的主体 ， 意义的主动建构者 ， 是 而不是外部 刺激 的被 动接受者 和被灌输 的对象 。建构 主义理论是 充满 活力的教学指 导理论 ，是能激发学生学 习历史兴趣的
试析建构主义理论视野下的历史课教学
何获取信息资源， 从哪里获取以及如何有效地利用这些资源 者只有回归到历史情境之中， 才能更好地感触历史， 更准确
学习 创新” 模式提供了理论依据。历史教学借鉴建构主义教学观 完成对知识的主动探索和意义的建构。实践告诉我们 ， 在我国传统的教育理念中， 把学习和研究与实践分成了 地理解历史、 探索历史 ， 因而将学习者带人所讲述的历史氛 两个阶段： 在中小学， 学生的任务是学习， 接受教师传授的或 围是教学的一个重要过程。另一方面， 教师不仅仅处理信息
收 稿 日期 ：０９— ５— １ ２０ ０ ２ 基金项 目： 哈尔滨学 院新世纪高等教育教学改革 工程项 目“ 建构主义教 育观与世界现代课的实践教学 改革” 。 作者简介 ： 岩 ， 王 哈尔滨学院人文学院教师 。
试 析 建构 主 义理论视 野 下 的历 史课教 学
所。教师根据学习任务在相关的实际情境中去确定某个真 生的社会化发展和同伴关系的质量 ， 有助于学生体会到自己
２０ ０ ９年第 ８期 总第 １ ４期 ８
黑龙江 高教研 究
Ｈｅ ｏ ｇｉ ｇ Ｒ ｓａｃ ｅ ｎ Ｈ ｇ ｅ ｄ ｃ ｔ ｎ ｉ ｎ ｊ ｎ ｅ ｅｒｈ ｓｏ ｉｈ ｒ ｕ ａ ｏ ｌ ａ Ｅ ｉ
Ｎｏ． ０ ８ ２ ｏ９ ｓ ｒａ ． ． ８ ｅ ｉ１ Ｎｏ １ ４
习。既强调学习者的认知主体作用， 又不忽视教师的指导作 究与实践中学习” 概念的提出是对我国传统教育观念的挑
用。在历史课教学 中， 我们把建构主义作为教学的指导思 战， 同时也是我国基础教育发展的机遇， 而如何将学习付诸 想， 结合多媒体计算机教室网络 ， 采用“ 情境 ・ 实践 ・ 创新” 实践以及如何在教学中创设情景， 开展实践， 培养学生创新 教学模式对课堂教学进行探究。“ 情景” 是指根据特定的教 能力， 使各个层面的学生的学习潜能得到最大限度的开发 学内容创设的多种形象化、 具体化的历史场景；实践” “ 是指 等 ， 都是我们在教育改革中面临的新课题。因此， 我们必须 学生的基本学习特征及性质， 即学生的整个学习过程是在教 树立“ 以人为本” 的教育管理思想， 以素质教育为核心， 通过 师指导下的自 学习具有实践性。“ 学， 情景 ・ 实践” 教学是以 各种方法创设多种历史情景， 让学生“ 身临其境” 回到” 地“ 历史情景为前提 ， 以实践探究为中心， 以历史问题为主线 ， 过去的历史之中， 以 与历史人物、 历史事件“ 面对面” 。让学生 师生共同活动为特征的一种教学方法。通过这种方法， 然 在这种“ 自 面对面” 之中自主地去“ 参与” 历史 ， 去发现历史、 探
建构主义教学模式下的历史课改之探究——以《红军长征》为例
目前 ，支架式 教学是 建构 主义教学 模式下 的一种 比较 成
熟 的 教 学 方 法 。 支 架 式 教 学 指 的 是 为 学 习 者 对 知 识 的理 解 建
建构 主 义学 习理论 是在瑞 士心 理学 家皮亚 杰提 出的建 构 主义理论 基 础上形 成 的一种学 习理 论 。 理论认 为 ． 该 知识学 习
作为认知 学习理论 的一个重要 分支 。 西方逐渐 流行。伴 随着 在 多媒体技术 和 网络技 术 的应 用和飞速发 展 。 这种 理论愈加 显示 出强大 的生命力 。在 我 国基础 教育改革不 断深化 ， 新课改 全面
推开 的形 势下 。 索建构 主义教学模式 下的历史课 改具有 十分 探
作 对于学 习资 料 的搜集 与分析 、 假设 的提 出与验证 、 习成果 学
的评价直 至意 义 的最终 建构均 有重 要作用 。会话 是协 作过程 中不可缺 少 的环节 ，学 习小组 成员 之间必 须通过会 话 商讨 如 何完成 规定 的学 习任务 ， 在此过 程 中 ， 每个 学 习者的思 维成 果 为整个学 习群 体所 共享 。意 义建构 是整个 学 习过程 的最终 目 标。 所要 建构 的意义 是事 物 的性 质 、 律以及事 物之 间的 内在 规
重要的意义 。
一
者； 教材 所提 供 的知 识是 学生主动建 构意 义的 对象 ： 介也 不 媒 再是 帮助 教师 传授知 识的手段 和方 法 ， 而是学 生主 动学 习 。 协
作式 探索 的认 知工具 。
三 、 构 主 义 模 式 下 的 历 史 课 改 建
、
建 构 主 义 学 习 理 论
这一概念 形成深刻 认识 。在讲授 《 红军 长征》 内容时 ， 老师 首先 播 放 江西 民歌 《 十送 红军 》 将学生带 到特 定 的历史 情境 中 ， ， 对
建构主义理论在高中历史教学中的应用
情境性
建 构主 义本来 是 源 自关 于儿 童认 知发 展 的理论 ，由于
个体 的认 知发 展 与学 习过程 密切 相关 ，因此利 用建 构 主义 可 以很好 地说 明人 类学 习过 程 的认知 规律 ，即能较 好地 说
的教 师 角 色， 提 倡协 作 式的 支架 式、 体验 式教 学 方式 ， 让 学生在较 真 实的情境 中， 通过 自我体 验 激发 对历 史知 识 的 学 习兴 趣 ，
从 而 有效 并主动地 进行历 史知识 支 架的攀爬和 意义 的建构 。
关键 词 ：高 中历 史教 学 建构 主义 支架式 体验式
一
的借鉴 作用 。
二、 建构主 义 的学 习理 论 建构 主义 也称 结构 主义 ，是 当代 欧美 国家兴 起 的一种
社会 皮亚
杰在 研究 儿童认 知发 展规 律 的基础 上 首次 提 出来 的。皮亚
“ 革命 性 ” 的发 展 ． 它 试 图解 决 传 统 教学 中业 已显 露 的 问
观 等方 面都 有着 独到见 解 的建 构主 义学 习理 论 ，对我 国 目
前 正全 面展 开 的新 课 改有 着显 著 的积极 意义 。由于历史 的
原 因 和功利 主义 的影 响 。社 会 对历史 课 的期 待只是 毕业 会 考 或者 高考 ，而教 学方 法单 一 已成 为制 约历 史新课 改 的瓶 颈。改 变 当前 历史 教学存 在的 问题 ， 需 要教师 借鉴 国内外优
历史 这门科 学与 物理 、 化学等 学科存 在很大 的差 异 。历
史教学 的 实质是 师生 在特 定 的环境 中共 同感 受 和理 解历 史
建构主义学习理论在历史教学中的运用
瑚 ２ ５月 年
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安庆 师范学 院学报 （ 社会科 学版 ）
Ｊ ￣ ｆ （ ｎ ｆ＠ Ｔｅ ｃ ｓ￣ｏｌｇｅ（ ｃａ ｃｉｎ ｅ Ｅｌ ｌｎ ｏ ｒ ａ ｏｆＡ ｑｎ ｌ ａ￣ ｌ ｅ Ｓｏ ｉｌＳ ｅ ｃ Ｃｌｏ ） ｉ
构 因 此 ， 们 历 史 教 师 要 注 意 学 习 材 料 的 预 备 我
建 构 主 义 认 为 ，学 习者 并 不 是 空着 脑 袋 走 “ 进 教 室 的 ， 日常 生 活 中 ， 以 往 的 学 习 中 ， 们 在 在 他 已经 形 成 了 丰 富 的 经 验 ， 知 的 建 构 过 程 并 不 是 新 从 零 开 始 的 ， 总 是 一 个 已 有 的 知 识 结 构 作 为 而 基础。 因此 ， 学不 能 无视 学生 的这些 经 验 ， 教 另 起 炉 灶 ， 外 部 装 进 新 知 识 ， 是 要 把 学 生 现 有 从 而
这 种复 习 提 问 的 做法 就 忽 视 了学 生现 有 的 经验 的 起 点 、 点 作 用 ， 致 学 生 所 获 得 的 总 是 支 离 基 导 破 碎 的 新 知 识 。 长 此 以 往 ， 冠 李 戴 的 错 误 就 在 张 所 难 免 了 ， 为 学 习 者 没 有 形 成 系 统 性 的 知 识 结 因
实 不 必 每 个 知 识 点 都 须 讲 到 ， 多 知 识 点 自纸 黑 许 字 写 在 课 本 上 ， 须 我 们 多 费 口 舌 。 教 师 应 更 多 无
为 导 入 的 内 容 对 于 掌 握 它 们 有 些 许 巩 固作 用 。但 是 ， 于 并 不 是 所 有 的 重 点 知 识 都 能 与 下 节 课 的 由 内 容 建 立 起 联 系 如 果 没 有 联 系 或 关 联 性 甚 小 ，
建构主义理论及其对中学历史教学的启示_宦亮
2010年第1期 牡丹江教育学院学报 No 11,2010(总第119期) J OU RNAL OF MUDANJ IAN G COLL EGE OF EDUCA TION Serial No 1119[收稿日期]2009-08-27[作者简介]宦亮(1980-),男,江苏扬州人,泰州师范高等专科学校讲师,从事教育学原理研究;王琴(1979-),女,江苏泰兴人,泰州市智堡中学二级教师。
建构主义理论及其对中学历史教学的启示宦 亮1 王 琴2(1泰州师范高等专科学校,江苏 泰州 225300;)(2泰州市智堡中学,江苏 泰州 225300) [摘 要] 建构主义被心理学家们称为“当代教育心理学中的一场革命”,其所蕴涵的教育、教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等方面。
作为对传统认识论、教育论的一场革命性的挑战,建构主义促使我们对传统的中学历史教学进行反思,并为这种反思提供了全新的教育心理学视角。
[关键词] 建构主义;中学历史教学;课程观念;教学观;多元评价观[中图分类号]G 633.5 [文献标识码]A [文章编号]100922323(2010)0120117202 一、建构主义的教学思想建构主义(Constructivism )也称为结构主义,由瑞士学者皮亚杰最早提出来,是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,被心理学家们称为“当代教育心理学中的一场革命”。
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等方面。
建构主义的知识观强调知识不是对现实的纯粹客观的反映,它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。
知识的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。
建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是学生自己建构知识的过程。
巧用建构主义理论 突破历史教学重难点
即在突破重难点的过程中， 教师通过巧妙的引导使学生 利用 自 身 的经验或原有 的知识来理解历史现象或历史概念。 如对于 １ ９ ５ ８年总路线的局限性 “ 忽视 了客观的经济发展规 律” ，学生难以理解。于是 ，笔者引导学生迁移经验 ：一棵 小 树 成长 为大 树 ， 可 以一蹴 而 就吗 ？学生 ： 不 可 以 ，需要 一 个过程。 继 续 引导 ： 人 可 以 随 自己的主 观意 志缩短 这个 过 程 吗 ？为什 么？ 学生 ： 不 可 以 。因为这 个 过程是 客观 的 ， 不是 主观 的 。 引 导学 生利 用原 有知 识加 深理 解 ： 有一个 成语 说 明 这个过程是客观的，是哪个成语？学生 （ 异口同声 ） ：拔苗
是希望得到教师的赞扬与肯定 。因此 ，教师在评价学生时 ， 要多一些尊重 ，多一些赏识 ， 多一些鼓励 ，调动学生 的积极 性、 主动性 ， 使学生有被认 可的满足感 ， 逐渐树立起 自 信心 。 当学 生 因胆 子小 ，没有 把握 等 原 因而不 敢 发言 的 时候 ， 教师要微笑着说 ：“ 我相信你是能答上的 ，大胆地试一试 ， 好吗？”用语言鼓励他勇敢地说 ， 并协助他说清楚 ，使他们 逐渐克服胆怯心理。在他们 回答后 ，千万别忘了鼓励一句 ： “ 你看 ，你说 的多好啊 ！以后要把好东西 和大家一起分享 啊！ ”几次下来 ，就一定能帮助他们树立 自信心。 当发 现不爱 举 手 的人举 手时 ， 教 师要将 回答 的机会 优先 让给他们。即使他们讲得断断续续 ， 没有抓住重点 ， 也不要 有任何责怪 。同时也要 制止其他学生抢着举手或者抢着 回 答。这个时候 ，继续保持最本真的微笑 ，告诉他 ：“ 你完全 可以回答 ！ ”并要寻找机会让他们 回答 。这样 ， 日 积月累 ， 这些学生也会渐渐地 自信起来 ， 并以更大的热情投入课堂学 习 ，养成乐于发表 自己见解的习惯 。 当有些学生的回答不尽如人意、 不完整 、 重复别人的发
建构主义理论与历史课堂教学
建构主义理论与历史课堂教学作者：张华英来源：《新课程研究·基础教育》2008年第03期2003年3月，教育部基础教育司和课程标准组经过多方征求意见，集中讨论分析，出台《高中历史课程标准（实验）》（以下简称《历史课标》）。
《历史课标》强调学生自主学习。
传统教学模式中师生在课堂教学的角色位置被打破，提出教师在组织、指导和解惑的同时，应高度重视和尊重学生的主体地位，启发、指导和培养学生进行自主学习，从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式。
其次，教师应高度关注和重视学生的学习兴趣，这是培养学生自主学习习惯的重要前提之一。
第三，以每一个学生的发展为本，注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求，把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。
从上述三点可以看出，新历史课标强调课堂教学核心是注重学生的自主学习。
因此，历史课堂教学中发挥学生学习的自主性，培养学生自主学习习惯就成为教学实施的主要宗旨。
笔者试图通过《清朝统治危机的加深和辛亥革命的爆发》的课堂教学设计，将理论基础与实践相结合，把提倡学生自主学习的理念体现并贯穿与历史课堂教学。
（一）理论依据建构主义（Constructivism）为学生的自主学习提供了理论依据，建构主义是认知学习理论的一个重要分支。
建构主义从“学习的含义”和“学习的方法”等方面形成一套比较有效的认知学习理论。
关于学习的含义，建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。
关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。
既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习理论在教学中的应用论文
建构主义学习理论在教学中的应用论文•相关推荐建构主义学习理论在教学中的应用论文（精选7篇）当代，论文常用来指进行各个学术领域的研究和描述学术研究成果的文章，简称之为论文。
下面是小编整理的建构主义学习理论在教学中的应用论文，一起来看看吧。
建构主义学习理论在教学中的应用论文篇1论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。
其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。
在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。
这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
论文关键词：建构主义；学习理论；教学20世纪8O年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。
在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。
因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。
”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。
杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。
…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
一建构主义学习理论的基本观点(一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。
不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。
而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。
建构主义学习理论在历史教学中的应用
随着心理学家对学习过程认知规律的研究的不断深入，作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义理论逐渐流行，并愈来愈显示出其特殊的生命力。
本文系笔者对建构主义理论在历史教学中的应用的一些学习体会。
一、积极创设问题情境，拓宽历史教育空间建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是在一定情境下，借助老师和学习伙伴的帮助，利用必要的资料，通过意义的建构方式而获得的。
这就要求教师在历史教学过程中，通过创设适宜的历史活动情景，唤起学生原有的认知结构中的知识和经验，给学生以思维空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性，造成认知冲突，以求学生最佳“悱愤”态势。
良好“情境”在于能够引起学生认知的不平衡，即产生一种矛盾的心理，教师不仅要重视“变异式”（即从不同角度提问）情境的创设，还应注意“矛盾式”问题情境的创设，通过巧妙设计、揭露学生已有的认知结构与学科知识之间的矛盾，引导学生正确认识矛盾，进而寻找到解决问题的途径。
如在分析高考题“历史是合久必分，分久必合的规律……”的问题时，首先设计给同学一个我国古代朝代更替情况表，如原始社会到奴隶社会到封建社会到社会主义社会……及秦统一后分裂为三国两晋南北朝，再统一为隋唐，再分裂为五代十国时期以及元明清统一时期这样一种历史表象，使学生形成了确实是“合久必分，分久必合”的历史概念。
然后再给他们一个正确结论：“此观点不正确”，让学生确实产生了一种矛盾心理，为什么明明是正确的结论，而老师要说是错误的呢？这时就要求老师及学生用生产力标准来检验观点的正确与错误。
也就是这样一种“认知的不平衡”导致学生一种“紧张感”，也就导致一种认知动力，努力寻求正确分析方式和结论，一旦用生产力标准使问题得到解决，紧张感就可以消除，产生一种轻松、愉悦，满足的情绪体验，从而产生更强的认知动力。
因此“矛盾式”情境不仅可以促使知识的获得，而且可以加强学习动机，达到学有所得，学而不厌之功效。
建构主义理念与历史课堂改革
建构主义理念与历史课堂改革近几年，建构主义的课程理念在中国日益深入人心，逐步发展成为新课程改革的主流思想，对当前的教育改革产生了重要的影响。
在历史课堂教学中如何实践建构主义的课程理念，进行历史课堂教学改革呢？笔者谈谈自己的一些体会。
建构主义的课程理念认为：学生获得知识的过程，不是教师简单传授的过程，知识必须通过学生自身已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得，因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。
根据建构主义的课程理念，显而易见，“知识建构”的主体是学生，他们是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程的中心地位。
因此，教师要从传统的向学生传授知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。
笔者认为，这种师生关系的重新定位，可以说是革命性的，它与“学生为主体，教师为主导”的观念划清了界限，进一步把课堂“还给”学生，推动了课堂教学的进一步革新。
根据建构主义的课程理念，教育教学的本质就是以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。
从课堂教学改革来说，教学设计的主要任务就是创设直观、生动的“学习环境”，即一种接近现实生活的复杂情景的再现。
笔者认为，为创设这种“学习环境”，课堂教学必须具备四个基本环节即情景设计、主动学习、协作互动和多元评价。
现就这四个环节谈谈历史课堂教学改革的一些体会。
1．情景设计。
历史学科属于过去时，具有无法再现的特点，因此历史教学情景的设计最好能借助多媒体等手段，经常通过放映历史图片、历史影视，参观历史文物，组织活动课等方式来增强学生对历史的直观感受。
由于每个学生对直观历史的感受可能不同，因此鼓励学生讲出自己的体会和认识，这一方面丰富了课堂教学的情景素材，另一方面也有利于培养学生的历史思维能力和主动创新精神。
历史教学中建构主义理论的实践与反思
趁 火 打 劫 和 外 交 讹 诈 等 卑 鄙 手 段 ．侵 吞 了我 国 北 方 １０ ５
多万 平 方 公 里 的 领 土 大 家 想 想 ．１ ０ 多万 平 方 公 里 是 个 ５ 什 么概 念 呢 ？
从 学 习 的 视 角 来 看 ．建 构 主 义 教 学 理 论 可 以说 是 一 种 新 认 识 论 。 在 建 构 主 义 视 野 下 ，教 师 不 能 把 知 识 作 为 预 先 决 定 了 的 东 西 教 给 学 生 ，不 能 把 对 知 识 正 确 性 的 强 调 作 为 让 学 生 接 受 的 理 由 。学 生 对 知 识 的 “ 受 ” 要 靠 接 自 己的 建 构 来 完 成 ．也 就 是 要 以 自己 的 经 验 、所 知 信 息 、
改 进课 堂 教 学 。
（ 前 准备 ：出示 《 朝疆 域 图》 《 课 清 、 中国全 图》 和 《 沙俄割 占中 国领 土示意 图》 ，为 了加 强学生 的直观认 识 ，
笔 者把 俄 国割 占 中 国 的 每 一 块 领 土 都 设 计 成 动 态 画 面 ） 。 师 ： 同 学 们 ． 前 面 我 们 提 到 过 ， 沙 皇 俄 国 是 落 后 的
生： （ 考） 思
师 ：大 家 知 道 ，浙 江 省 的 面 积 是 １ Ｏ万 平 方 公 里 多 一 点 ，那 么 ．１０多 万 平 方 公 里 就 相 当 于 １ ５ ５个 浙 江 省 啊 ！
历 史 学 科 的 博 大 精 深 ，并 使 之 认 识 到 历 史 知 识 无 处 不 在 ． 明 确 历 史 是 构 建 综 合 能 力 必 不 可 少 的 组 成 部 分 ， 是 与 我 们 的 现 实 生 活 紧 密 相 连 的 。 引 导 学 生 联 想 一 些 现 实 问题
建构主义在历史教学中的运用
生 （ 七嘴 八 舌 ） ：古朴 、精 美 、像城 堡 、 气势 恢 宏、
’理 论 新 航 遒
更 是 非 结 构 性 的 、 非 言 语 表 征 的 、真 实 的 、开 放 的 。 因 此 ， 教 学 的 场 所 从 课 堂 走 向 校 园 ，从 校 园 再 至 社 区 ， 由
一
散 中心 ，作 为厦 门人 。你是 否参 观 过这 个 中心？如 果 没 有 ，请你 利 用假 日社会 实践 时到 那里观 察 一 下 ，并 写成 小论 文或 调 查报 告 。 比如 大 陆 的对 台惠农 政 策 有 哪 些？
效 果 如 何 ？ … …
— —
、
学 习环 境趋 向复杂 化 、学 习任务 趋 向高级化
生 甲 ： … … 生 乙 ： … … 生 丙 ： … …
— —
建立 其 表象 的过 程 ．学 习者 头脑 中存储 着 一 幅 幅个性 化
的图画表 征 。
建构 主 义学 习理论 的内容 极其 丰 富 ，但其 核 心 只用
一ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
句 话 就 可 以概 括 ： 以 学 生 为 中 心 。强 调 学 生 对 知 识 的
教学 场景一 ： 师 ： 明 清 时 期 ， 商 品 经 济 空 前 活 跃 。 出现 了 两 大 商 帮— — 晋 商 、徽 商 ．我 们 通 过 两 段 录 像 来 感 受 一 下 他 们
的 实 力— —
节选 自 《 古代 中国的农 业经 济》
通 过 以 上 三 个 教 学 场 景 。我 们 不 难 看 出 建 构 主 义 学
下旬（ 中学教育研究）
，＃ 屯 《
建 构 主 义 在 历 史 教 学 中 的运 用
建构主义理论下的支架式历史教学例设
2020年第6期实践探索建构主义理论下的支架式历史教学例设贾生石摘要：建构主义理论对学科教学具有很强的指导意义，对建构主义理论及“脚手架”概念、“支架式”教学策略进行再认识，并将该理论及策略应用于历史教学，结合具体课题进行科学合理的教学设计，为历史教师提供启迪，是本文的出发点和落脚点。
关键词：建构主义；历史教学；“支架式”教学策略；“支架式”教学设计自上世纪90年代以后，随着多媒体和网络技术的逐步普及，建构主义开始进入中小学课堂。
如今我们每个教师的教学实践，都或多或少受到了建构主义理论的熏染，建构主义理论对于学科教学具有很强的指导意义。
那么，建构主义理论的基本观点是什么？什么是建构主义的“脚手架”和“支架式”教学策略？在建构主义学习理论指导下怎样进行历史“支架式”教学设计？本文结合对建构主义理论的学习和对历史教学的思考，就上述问题进行初步探讨。
一、建构主义理论及“支架式”教学策略瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基是建构主义学习理论的两位代表人物。
建构主义理论认为，学习是获取知识的过程，知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素。
目前，运用于教学实践并且比较成熟的建构主义教学策略有“支架式”教学策略、“抛锚式”教学策略和“随机进入式”教学策略。
建构主义“社会建构”流派代表人物、前苏联心理学家维果茨基提出了“最临近发展区”理论。
儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离，即为“最临近发展区”。
为儿童新认知搭建框架的教学活动可以创造出“最临近发展区”。
“脚手架”概念和“支架式”教学策略是建构主义者对“最临近发展区”理论的衍生。
“脚手架”是指教学活动中，教师根据儿童的“最临近发展区”，不断地搭建概念认知的“脚手架”（支架），不停地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。
建构主义在历史教学中的运用
建构主义在历史教学中的运用
构建主义是一种全新的教学方法，它帮助学生理解自己学习科目和文化趋势。
它强调学生在学习过程中主动参与，不断思考和探究，而不仅仅死板地机械记忆、模仿。
它有助于激发学生学习科学技术、发展个人思考力，培养学生创新意识和各方面能力，建立以问题为导向的学习积极性，提高学生的学习效率和学习水平。
在历史教学中，构建主义的运用有助于学生根据既有知识，建立起可新可老的历史思维关系，形成有声有色的历史画面，系统学习历史。
构建主义可以帮助学生在历史探究中形成个体的认知和主观观点，并探究自身在历史系统中的位置，使学生对历史有更深的认识和理解，有更强的素养和文化底蕴。
另外，构建性教学还有助于促进历史学习的兴趣，开阔学生认识历史的视野，从而使学生从多重历史角度、从史的多样性角度探究历史趋向，加深学生对客观历史的认识。
在探究中建构历史的时代性价值
智行活力人物唐琴，特级教师，正高级教师，江苏省苏州市吴江区教育科学研究室原主任，江苏省高中历史教学建构与实践研究所负责人。
教育部“国培计划”专家库专家，教育部深度学习教改项目核心组成员，江苏省首届领航名师培养工程首席专家，扬州大学兼职教授。
主持唐秦历史名师工作室、江苏省高中历史名师工作室、苏州市中学历史名师发展共同体。
基于“引领学生与伟大的历史相遇”的教学主张，带领团队长期进行教改探索。
主持的“时代性价值指向的高中历史教学建构与实践”项目获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。
著有《问史·成人——遇见更好的你》《问史·建构——历史教育价值的教学转化》《问史·探究——高中生“做历史”创新作业》等。
教学研究基于思想提炼、课题研究和成果培育。
教学思想经历“教学观提炼、教学模式构建、教学风格锤炼”三重境界，引领学生与伟大的历史相遇；关照思想，借助课题加持，基于问题导向，以科研方式推进教学研究，对教学过程本身进行变革；呼应学科育人方式转型的时代要求，推进已有研究项目迭代升级，保持原创性、前瞻性、突破性，以行动赋能教学成果培育。
教学思想；课题研究；探究建构；时代性价值；历史教育笔者所主持的项目“时代性价值指向的高中历史教学建构与实践”获得2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。
项目实践研究23年来，从教学模式的建构到时代性价值育人目标的深化，“探究—建构”教学历经教学思想萌发提炼、教研课题研究推进、前瞻项目迭代实验的发展阶段，在新高考、新课标、新教材的教改背景下推动了教学成果从实践培育走向应用推广。
一、定义自己的教育，为教学思想添加实践注脚名师应当也必须有自己的教学思想。
教学思想在兴趣经验中生长、在教学实践中归纳、在总结反思中提炼，丰满有力，既站得稳，又行得远。
我从“自己”出发，通过“自下而上”的行动研究，经历“教学观提炼—教学模式构建—教学风格锤炼”三境界，建构自己的“关键词”，定义自己的教育。
1_论建构主义在历史教学中的运用
论建构主义在历史教学中的运用摘要:建构主义学习理论在知识观、学习观、学生观等方面有不同的理论与方法，强调知识是学习者在一定情境下借助他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，这些关于建构主义的学习理论在历史教学中有极其重要的意义，在历史教学过程中，运用建构主义学习理论可帮助教师教学与学生学习。
关键词:建构主义，历史教学一、建构主义学习理论的定义与意义（一）建构主义学习理论建构主义是在近晚期出现的一种学习理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境（社会文化背景）下，借助他人（包括教师，学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得。
其学习理论的基本观点包括:知识观:强调知识的动态性，对知识的客观性和确定性提出质疑;学习观:具有三个重要特征，即学习的主动建构性、学习的情境、学习的社会互动性，强调学习者主动建构自己经验的过程;学生观:强调学生经验的丰富性和差异性，教学要重视学生已有知识经验并以此作为新知识的生长点。
从其基本观点来看，要求我们在教学中以学生为中心进行，注重在实际情况中进行教学，注重协作学习，提倡师徒式传授，注重提供充分的资源，让学生自我探索。
（二）建构主义的意义建构主义在当下对历史教学有很大的意义，具体体现在学习的过程、学生的知识背景、学生中心论等方面。
（1）学生的学习过程方面学习并不是一个单方面的个体，需要学生，教师，家长等的共同努力，在学生的学习过程中，要以学生为主，而建构主义在学习过程方面就要求我们把握学生的学生通过思维训练，逐渐形成一种心态特征，在学习新的知识，遇到新的历史问题时，经常能超乎常理地与原来所学过的历史知识、历史观念联系起来，作出新的思考。
考虑学生的学习情况，注重学生在原有的背景知识的基础上形成新知识的意义建构。
(幼儿学前教育)建构主义案例分析
建构主义案例分析建构主义学习理论认为，教学活动应该是在教师指导下的学生主动建构知识的过程。
那么，在具体的教学实践中教师如何指导学生去建构知识并得到开展呢？我们来看看下面两个在历史教学中如何运用建构主义理论的例子。
案例1经验练习：“装配线上的生活〞关心学生从人文和社会的角度，理解美国由农业社会转入工业社会这一变化所产生的阻碍。
教学通过对20世纪初期装配线生活的模拟，让学生设想假设他们身为那时的工人，自己将作出什么反响。
活动开始时让每个学生画一幅完整的人体，然后全班学生分成两个对等组，要求每组将组内成员中画得最好的一幅作品进行复制，学生们移动课桌排成两个长排，预备大批量生产。
随着图纸从一个学生传到另一个学生，每个学生专门画人体的一局部，如头、鼻子、腿或躯干。
教师以“工头〞的身份，敦促“工人〞加快速度、集中精力、更卖力气来制造装配线上那种紧张气氛。
教师还能够通过提高室内温度、调暗灯光或让学生彼此坐得更近，使其最大限度地接近工厂的恶劣条件。
这种经验练习关心学生对装配线工人所经历的体力、精神和情绪上的紧张产生移情，并要求他们将手工作坊和装配线生产手段进行比较。
活动最后让学生在他们的笔记本上画一个题为“作为一种生产手段的装配线的两分表〞，在表的一端学生列出“积极作用〞，如标准化、高速度、高效率；另一端列出“消极作用〞，如单调、缺少个性投入、工人的异化等。
通过如此的教学过程，不仅让学生亲身躯会到了社会化大工业生产条件下工人的生活工作情况，而且在教师的引导下，学生专门容易就能理解所要掌握的知识点。
上述两个案例是运用“再现历史〞的方法进行教学的。
“再现历史〞是让具有不同风格的学生们“经验历史〞的一系列活动，活动旨在使学生在建构历史学科知识的同时，培养学生的多种能力。
在美国，“再现历史〞法差不多成为运用建构主义思想指导学科教学改革的典范。
从上述例子能够看出，“再现历史〞教学突出了教学过程中学生的主体性，学生成为真正的学习的主人。
建构主义理论与初中历史核心素养培养
建构主义理论与初中历史核心素养培养摘要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，许多新的教育理论也相继出现在我们的视野中。
和常规的教学方式不同，建构主义是一个把学生放到中心地位上的教学方式，重视学生对知识的自主探究、主动发展和积极建构学习内容的意义，因此本文重点论述了建构主义对于初中历史课程中核心素质的培养意义。
关键词：建构主义理论；初中历史；核心素养核心素质，指的是学习者在受到适当学段教育的过程中，所逐步养成的与个人终生发展与社会发展需求相适应的必要品质和重要才能。
核心素质的培育和发展，离不开老师的引导和教学，在教育实践中，课堂环节占据举足轻重的地位，建构主义相关教学理论和教学方法越来越关注课堂教学中对学习者的引导，从而对推动中学生的核心素质的培育和提升产生了积极的影响。
一、建构主义在建构主义理论被提出之后，人们对它进行了许多不同的解释和定义，为了避免模棱两可，我们需要回到它的起源，去了解它的开创者，即皮亚杰和维果斯基。
皮亚杰还提供了以发展认识论解释人认知方式的新科学方法来解释人的知识结构，皮亚杰还认为，孩子们并没有与生俱来的对周围世界的认识，而只是在生活实践中逐步形成的。
每天，在对周遭事物的持续探索中，儿童逐步获取有用的资讯，并学习用思考来解决问题。
维果斯基与皮亚杰不同，他更关注的是社会交流对于知识构建的作用，以及文化、语言等知识工具对于构建的重要性。
维果斯基还提出了“最近发展区”这一重要的理论，他认为，只要针对“最近发展区”展开教学，就很容易取得明显的效果，并能够更准确地得到预期的结果。
二、基于建构主义理论下的初中历史核心素养的培养方法（一）通过情境性教学感受家国情怀建构主义所倡导的情景式教育，是指把课堂教学形式和真实活动结合起来，使学生所学到的东西更有意义，并把它当成一项目的，以克服他们在真实活动中所面临的困难。
可以设一个题目：“假如您是列宁、斯大林、赫鲁晓夫、勃列日涅夫、戈尔巴乔夫，您将如何推动苏联社会主义？”学生们可以选择自己喜欢的角色，然后组建一个学习小组，并将各个领袖在位时的情况进行收集，用小组之间的交流、讨论、合作来重现历史。
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用建构主义理论探究历史教学
河北廊坊市大城县第一中学齐建良新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。
这才是历史教育的归结所在。
既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。
建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。
建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。
历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；
3)学生的主动性。
本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。
一、学生的原有经验与历史教学
不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。
即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。
孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。
因人而异，因材施教。
永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。
让学生能飞则飞，善跑则跑。
教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。
学情分析就显得尤为重要了。
正所谓“知己知彼百战
不殆”。
分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。
否则如何做到有的放矢。
学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。
建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。
我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。
举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。
必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。
也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。
理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。
二、情境教学与历史教育
创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。
建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。
多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
言传不如身教，身教不如境教。
聂幼犁先生讲，“历史教育的本
质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。
”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。
当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。
一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。
情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。
我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。
我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。
但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。
“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。
情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。
教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。
要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。
学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。
2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。
3）让每位学生处于自己
发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。
设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于“愤”“悱”的状态。
反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。
伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。
历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。
教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实“是什么”这一层面。
还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。
以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。
黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。
教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。
历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。
情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。
三、意义建构中的学生主动性
建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。
培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。
无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。
1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。
“认识你自己”，识己者方可识天下。
2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。
建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。
这就要求教师要抛弃灌输者的角色。
以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。
指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。
新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。
我们关注的应该是学生如何“学”。
基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。
建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。
历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。
参考资料：
【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.
【2】何成刚夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版
【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版
【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版
【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。
【6】张文质：教育是慢的艺术——张文质教育讲演录，华东师范大学出版社，2008年版。