施奈德的比较教育思想探析

施奈德的比较教育思想探析——解读施奈德的《比较教育学》高亚杰1 饶从满2（1.东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春1300242.东北师范大学教育科学学院，吉林长春 130024）[摘要] 施耐德的代表作《比较教育学》系统地考察了比较教育学的历史、概念、研究方法、教学等，集中体现了他的比较教育思想。

施奈德确证了比较教育学作为一门学科包括“外国教育”和严格意义上的“比较教育”，发展、完善了因素分析方法，把影响国民教育制度的诸种因素分为外部因素与内部因素，强调二者之间的辩证作用。

他的思想为比较教育的学科建设与发展做出了重要贡献，并在当今的比较教育研究中仍具有重要的现实意义。

[关键词] 施奈德；比较教育；学科性质；研究方法；因素分析法弗里德里希·施奈德（Friedrich Schneider，1881-1974）是与美国比较教育学家康德尔（Isaac Leon Kandel，1881-1965）和英国比较教育学家汉斯（Nicholas Has，1888-1969）同时代的著名比较教育学家，同属“历史人文主义”比较教育研究传统的重要代表人物，为比较教育学科的发展做出了重要贡献。

然而，或许由于语言的关系，我国的比较教育研究者们对施耐德比较教育思想的关注要明显弱于对康德尔和汉斯比较教育思想的关注。

有鉴于此，本文试图通过对《比较教育学》（Vergleichende Erziehungswissenschaft, Heidelberg: Quelle & Meyer，1961）这一集中体现施奈德比较教育学思想的晚年著作的解读，来对施奈德的比较教育思想进行初步探讨。

一、施奈德的生平与代表作施奈德（1881——1974）1881年出生在德国的科隆。

在波恩大学和明斯特大学专攻了德国史与哲学之后，于1923年任科隆大学的讲师，1928年任波恩教育大学的教育学和心理学教授，同年被美国聘请为客座教授。

归国后的1931年创办了英语、法语、德语三种语言并行的《国际教育评论》（International Review of Education; Revue Internationale de Pédagogie; Internationale Zeitschrift fürErziehungswissenschaft），①1934年，《国际教育评论》被纳粹政府停刊，施奈德也被迫从波恩教育大学离职。

德国战败，纳粹体制崩溃后，施奈德又重新回到大学任职。

1946年接受奥地利的萨尔茨堡大学的邀请成为该大学的教育学教授，并在此设立了“比较教育学研究所”，任所长直至1953年。

期间，被奥地利的因斯布鲁克大学聘为客座教授，并于1947年出版了《各国国民教育的原动力》一书，此后于1949年转任慕尼黑大学的教授，1958年起成为该校的名誉教授。

1960年在该大学辞职后，成为欧洲比较教育学会的名誉会员和美国比较教育学会会[作者简介]高亚杰（1973-），内蒙古赤峰人，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；饶从满（1966-），安徽六安人，东北师范大学教育科学学院教授，教育学博士。

①第二期美国从事教育史与比较教育研究的学者孟禄（P. Monroe, 1869—1947）加入进来成为共同发行人，1934年纳粹政府禁止发行后，1947 年复刊，与联合国教科文组织教育研究所合作出版。

刊《比较教育评论》的编辑。

施奈德一生经历丰富、成果颇丰。

除了在比较教育学上所做的贡献外，还发表过许多心理学、家庭教育、基督教教育等方面的著作。

其中部分著作被翻译成法语、意大利语、匈牙利语、波兰语、西班牙语、巴西语、英语和日语。

在他的比较教育学著作中，最具代表性的有两部：一是1947年出版的《各国国民教育的原动力》（Triebkräfte der Pädagogik der Völker，Salzburg: Otto Muller Verlag），二是1961年出版的《比较教育学》。

这两部著作包含了他的主要比较教育思想。

《各国国民教育的原动力》为比较教育学的入门书，“概括地叙述了比较教育学的原理”[1]。

在该书中，施奈德运用因素分析的方法考察了影响国民教育制度形成和发展的因素，不仅揭示了国民性、地理空间、文化、科学、社会和政治组织、经济、宗教、外国影响等影响教育的外部因素，而且进一步分析了教育发展的内部动力。

《比较教育学》为其晚年著作，可以看作是施奈德比较教育思想的集大成。

全书共由序言、正文五章和结语构成：第一章“比较教育学的历史”主要对法国、美国、英国、德国、苏联、加拿大、日本七个国家的比较教育学发展历史进行了详细阐述；第二章“比较教育学的概念——其内容与范围”努力澄清比较教育学的概念，确认比较教育学的学科性质、目的、内容与范围；第三章“比较教育学的研究方法”集中、深入地探讨了比较教育学的研究方法；第四章“比较教育学的教学”分别对教师、学生、教学方法、精彩、考试等与比较教育学的教学相关的问题，进行了探讨；第五章“各国国民教育的形成因素”“以简约的方式纳入了他在《各国国民教育的原动力》中涉及的基本内容，即影响教育制度的因素问题”[2]。

这本书出版后不久就被翻译成西班牙语、英语和日语等多种语言，在世界范围内形成广泛影响。

二、施耐德论比较教育的学科性质与目的20世纪上半叶，自然科学和社会科学的大发展，促使了比较教育领域对比较教育学科的自身建设与发展的极大关注，对比较教育的学科性质、目的、范围、研究方法等问题的探讨受到重视。

当时的各种比较教育国际会议，多次对这些问题进行了讨论；这一时期的著名比较教育学家康德尔、汉斯、霍尔斯等人也都对这些问题给出了自己的一些见解。

比如，霍尔斯认为，对于比较教育，“如果不明确学科领域的定义，不确认其研究方法，则这门学科的性质就会受到质疑”[3]。

施奈德在《比较教育学》一书中也尝试对这些问题进行了解答，他在这本书的序文中就明确指出：本书旨在定义比较教育学，区别比较教育学与教育学的其他诸学科，了解比较教育学的发展历史，探究比较教育学的研究方法、研究领域、意义及其教学。

（一）比较教育的学科性质施奈德对比较教育学的发展前景一直充满了信心。

在《比较教育学》一书中，他首先指出比较教育是一门学科；同时他也坦承，比较教育学作为教育学的分支还是一门年轻而幼稚的学科，人们对其名称（概念）、学科范围、内容、研究方法、意义、教学等尚没有达成一致的意见。

但是，他并不认为这会妨碍比较教育在未来能够发展成为一门成熟的、科学的学科。

因为在他看来，比较教育学所经历的过程与其他学科如教育学、心理学、社会学、人类学、经济学等的形成发展过程是一样的。

正如他自己所说：“在几次比较教育的国际会议上，与会者虽对比较教育这一教育学分支的概念、方法、意义和教学进行了讨论，但却未能就这些方面取得一致的意见。

然而，这不应促使我们去怀疑比较教育这一最终会完全成熟的学术领域。

其他一些年轻的学术领域，如心理学和社会学，都有着相同的发展过程。

这些学科的学者们几十年来，甚至今天仍然在他们学科性质和界定、其方法论、意义、实际应用等基本问题方面未达成一致意见。

但随着时间的推移，这些学科已经成熟并达到自我理解。

比较教育也将经历同样的过程。

”[4]他还指出，比较教育学科的成熟并不会自发形成，而是要经过比较教育研究者们共同努力，对比较教育学科不断地进行探讨、深入研究才能形成。

因此，对比较教育学的概念、研究方法等讨论是十分有益的。

施奈德认为，要想使比较教育发展成为一门科学的学科，首要的任务就是追寻迄今为止的包括史前时期在内的比较教育学的历史。

因为他认为只有通过对比较教育学的历史发展进行追溯，才能够清晰地掌握比较教育学的发展脉络，准确地认识比较教育学从史前时期的偶然的、随意的、不系统的比较，逐渐发展为运用科学的比较方法进行系统研究，并经过不断的矛盾斗争而发展成为一门独立学科的过程。

鉴于当时对比较教育历史的研究存在着不足——尚没有完整的包括史前时期的比较教育学历史的研究，施奈德在《比较教育学》一书中列专章，花了大量的篇幅，详细地论述了比较教育学的历史发展（包括比较教育学的史前部分）。

其次施耐德主张要致力于把比较教育学与当时已被学术界所承认的比较学科进行比较。

施奈德选择将比较教育学与比较文学进行比较，并指出比较文学在其形成和发展的过程中，与比较教育学一样，遭遇了专门用语上的难点——比较文学概念及内容与范围的确认问题，比较文学这一学科的系统化过程可以昭示比较教育学的发展前景。

为了界定比较教育学，施奈德还考察了外国教育学与比较教育学这两个领域的相互依存关系，在概念与用语上对二者进行了区分。

他指出比较教育学自诞生之日起就与外国教育学紧密地联系在一起，“外国教育学的研究与指导没有比较或比较教育学研究没有外国教育学都是不可能的”[5]，“外国教育学的研究确实必须具有某种比较的意图”[6]，但是，这并不意味着外国教育学就是严格意义上的比较教育学，外国教育学只是作为比较教育学必不可少的一部分而存在，“外国教育学，正像历史叙述所揭示的那样，常常是比较教育学的一个本质的构成要素”[7]。

外国教育研究是比较教育研究的基础与前提，但不是比较教育研究的全部，而比较教育研究则必然包括外国教育研究。

由此，他认为以“比较教育学”这一术语来指称比较教育这一新兴学科是比较科学的，并分析了当时一些学者提出的以“外国教育学与比较教育学”或“比较的政治性”来指称比较教育学科的不科学性。

他认为前者的“与”这个连词给人以并列的印象，不能说明比较教育的全部含义；后者则完全不适合学术研究与指导，充其量也只不过是适用于比较研究的实际应用方面，比较教育具有政治价值，但比较教育的重要性与价值绝决不仅限于此。

（二）比较教育研究的目的比较教育研究的目的历来是人们关注的焦点问题。

施奈德认为，教育制度是社会各种因素复合作用的产物，比较教育研究的目的就是阐明各种教育制度之异同，剖析决定并影响特定国家教育制度的民族特性，从而更好地理解外国教育制度和本国教育制度，学到教育改革的范例和方法，促进本国教育的发展，进而消除民族偏见和增强国际间的相互理解。

施奈德关于比较教育研究的目的的思想可以从三方面来理解。

首先，施奈德认为，比较教育研究的目的是功利性的，人们关注别国的教育，对某一国家的学校制度与教育制度进行比较研究的动机，“就在于发现本国教育的欠缺地方或者相对落后于那个国家的教育制度的方面，进而进行相应的教育改革”[8]。

其次，施奈德还指出，比较教育研究的这种功利性目的，不仅仅指向为本国教育的发展服务，还表现在为他国教育发展做贡献方面，即在确认本国教育具有优越性的情况下，希望输出本国教育的优秀部分，“通过某些形式贡献于别国教育，努力促使以本国教育的范型对别国教育进行改革”[9]。