促进课程发展的评价体系探讨

促进课程发展的评价体系探讨林斯坦载《福建教育科学研究报告2001－2003年度》福建教育出版社2004年11月（第190-201页）ISBN7-5334-3912-0/G.3116(引用敬请注明出版)评价体系的改革是本次课程改革的重要内容，制定一套行之有效的课程和教材的评价制度，是当前课程改革刻不容缓的任务。

本次课程改革将建立三个评价体系，即促进学生不断发展的评价体系、促进教师不断发展的评价体系和促进课程不断发展的评价体系。

关于前二个评价体系的讨论和研究虽然是难点，但目前仍是课程改革中的热门，但对促进课程不断发展的评价体系的研究，相比较而言，还未能得到充分的重视。

传统的教育，对课程的评价本身就比较忽视，始终是一个薄弱的环节。

因此，学校教师对课程实际效用知之了了。

课程是用来满足学生发展与社会发展的需要的，只有通过科学和全面的评价，才能为我们的课程改革提供依据，指出方向。

因此，在新一轮基础教育改革的过程中，加强对课程评价的探讨，有非常重要的理论意义和实践价值。

一、课程评价的概念、目的与指导思想分析满足学生与社会的发展是课程的总目的。

具体来说，学校的课程，是为实现教育目标而规定的教学科目及其目的、范围、内容、分量和进程的总和。

课程及其相应的教学是实现培养目标的基本形式，直接影响培养人才的质量。

课程评价是对课程能否满足学生与社会发展的需要以及满足需要的程度作出判断的教育活动，它是实现课程目标的关键环节，课程评价在课程实施过程中发挥着教育导向和质量监控的作用。

同时，课程评价也是重要的教育手段之一，它可以及时地指导和帮助师生改进教和学的活动，使学习材料和媒介更适合教与学，从而不断提高教育质量。

课程评价从广义上讲，它包括对学生、教师、课程、教材等与课程教育教学有关的方面的评价。

从狭义上来说，“促进课程不断发展的评价”，应该是指以国家的教育方针，现代教育思想以及课程标准为依据，对课程基础条件、课程教学过程和课程教学效果进行的价值判断。

评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。

评价的目的是通过对各种课程设计、实施的合理性进行比较和反思，一方面，预测哪些设计、实施将是有效的，从而为在众多备择（可供选择的）设计设想、备择实施方案或方法中作出选择提供信息；一方面，找出所提出的设计、实施中出现的明显的错误、不足或可改进之处；最后，通过反思，澄清作为这些设计、实施的基础，从而促进学校教师对所设计和实施的课程有一个深刻的理解。

具体地说，评价的目的主要可归纳为三个方面：一是为改进和完善课程教与学的措施提供依据，促进课程教学质量不断提高；二是通过对课程教、学两方面的效果、教学条件、设施、设备等全面评价，推动课程的全面建设和不断发展；三是通过课程评价使课程管理工作更加科学化。

正确的教育质量观是课程建设和评价的关键。

在课程建设的过程中，是以成人社会为主导还是以儿童世界为核心，是从概念、规则出发去呈现知识还是从儿童所熟悉的事实现象出发去观察、归纳、发现规律，是课程设计者、实施者和评价者所面临的挑战。

能否在国家的教育方针和培养目标下，在充分考虑社会进步、学科发展的基础上，建立一个“以学习者为中心”的课程，将是一个十分重要的课题。

素质教育的实施目标在于提高公民的素质而全民族素质的提高有赖于每一个公民素质的进步。

基于此，就必然需要我们建立一个以人为本，促进学生全面而主动的发展和教师的专业发展的课程体系。

这样的课程体系，其呈现形式是以学习者为中心的，而背景则是反映着社会的需要、学生的需要和学科的思想。

这也是我们区别于传统教学评价进行课程评价的指导思想。

二、课程评价的具体内容与实施如果具体地分析，课程评价的内容要包括许多方面。

将它们提纲挈领地进行归纳是个关健。

早在1981年，由美国12个专业组织组成的教育评价联合委员会曾公布了一个由200多位教育家与评价者经过５年的研究（主要在美国）而编写出来、并经过了审定和使用的检验的，关于教育计划、项目和材料的评价应该努力遵循和达到的30个标准，这30个标准分为四类：实效性、可行性、适宜性、技术完善性或准确性。

他们的经验有值得我们借鉴的地方。

根据我国的学校和教师的现实情况，以及学生的学习总体状况出发，我们可将之主要归纳为以下几个方面：（一）课程准备的评价在课程尚未成熟定型，还处于建设和改革的阶段，或者在新课程刚实施时期，课程的准备是非常重要的。

这方面的评价工作主要通过审核了解学校制定的学年或学期的本课程教学计划，学校提供相应的教学条件条件、教材及其他课程资源、教师的教学设计或教案等方式进行。

①课程计划制定的评价学校制定的学年或学期的课程教学计划，分析课程授课总时数、每周（日）授课时数安排的合理性及实施情况；计划采取的课程教学活动（包括课堂教学及与课程有关课内外学科活动）的内容（知识与活动；选择与组织）、方法方式（学习方式与活动安排；资源利用）等的适宜性，以及其切合学科课程教学实际需要的状况。

②课程教学条件的评价教师队伍包括人员配备、职称结构、学历、教龄结构、学术、科研水平及成果、编写教材及参考书、开发课程资源、组织相应的活动的能力等。

教学设备条件评价包括教材（校本教材）图书资料、实验设备、现代教育技术手段和教学辅助设备等是否满足课程教学需要，③课程资源的开发与利用《纲要》提出，要“积极开发并合理运用利用校内外各种课程资源”，这是我国基础教育改革所面临的一个崭新课题。

加强课程资源的开发和利用的研究，对拓宽学科教研的广度，深化课堂教学改革，提高教学质量具有重大的实践意义。

校本课程是我国基础教育课程管理框架重建的重要组成部分，同时地是我国基础教育课程结构调整的内容之一。

校本课程是学校办学宗旨和办学特色的体现，各学校在实施国家和地方课程的同时要积极开发校本课程，有利于满足学生多样化发展的需要，促进教师的素质发展，提高办学水平。

要改变教学重知识传授轻实践活动的弊端，就必须利用现实生活中的教育资源，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的课程教育体系。

为拓展学生的学习空间，增加实践的机会，重视课程资源的开发与利用，广泛利用课堂教学资源和校外学习资源，特别强调家庭也是值得重视的课程资源。

新课程标准要求教师高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学知识、用知识的意识。

（二）课程实施评价课程的实施，不仅仅包括课堂教学，还应包括实验课、活动课、研究性学习或社会实践等。

主要是通过观摩或反思教学及实践活动、审核活动记录、征询师生意见。

1．课堂教学评价（1）在掌握知识与技能中主体性的发挥。

主体性原则是指在课堂教学中教育者激发受教育者运用科学文化知识进行自我发展的原则。

要体现受教育者的独立性、主动性、和创造性。

主体性评价的考察对象是学生的积极参与及师生的互动。

①主动性：表现在通过教师组织，学生参与课堂教学的广度和深度。

可从教与学两方面来考察。

教的方面考察看教师是否多角度引导学生积极参与学习。

学科实施素质教育的策略之一是多角度地引导学生由被动学习向主动学习转化。

如方法上的多样化：目标鼓动、内容渲染、情感激动、教态激情、语言启迪、媒体诱发、动作暗示、反馈褒扬、互相促动等；二是环节上的双向化，师生互动，生生互动(个人对个人、个人对小组、小组对小组)。

学的方面考察学生在学习过程中是否有情感投入，学习成为一种内在的动力和需要的范围与层次，学生在课堂学习中获得兴奋和快乐。

评价可从学生参与课堂教学的广度的深度方面作出判断。

所谓广度，指在一节课当中，有多少学生参与了课堂教学活动；学生参与课堂教学的深度，是指教师向学生提出的问题、学生回答问题和学生提出的问题的水平和难度。

学生参与教学的外在表现应是思想集中、全神贯注，表情与神态随着教学的变化而变化。

学生的内在表现外显为不仅认识能跟上教师的思路，而且思维活跃，活跃的标志是参与学习的主体意识加强，能主动地、积极地发现问题、提出问题、（在老师启导下）解决问题。

②独立性：看教师是否变单向注入的僵态为有的教学环节让学生在不过分依赖教师的状态下独立地(含学生之间互助)去获得知识和技能。

事实上，一些知识性的内容完全可以让学生自己利用课余时间获取，，而不是什么知识都要由教师灌输。

否则，课堂往往就会变成老师滔滔不绝、学生昏昏欲睡的“满堂灌”，即使有学生回答问题，不是齐声喊对，就是个别成绩好、表达能力强的学生包办。

许多教学中的问题可以让学生来独立回答，让课堂上呈现多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，让学生敢于提出问题、通过思考，发表自己的见解。

③积极性。

教师是否通过一些方法手段调动学生的积极的情绪状态中。

一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情绪。

有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好情绪状态和学习氛围。

不能忽视课堂教学氛围的评价。

心理学研究及教学实践表明，压抑、呆板的学习氛围影响学生的学习效果，有碍学生生动、活泼的发展；被动消极地听讲，吸收率是偏低的。

观察分析一节课时，要注意是否形成了一个民主、和谐的学习氛围。

这个氛围的基础是相互平等、相互尊重、相互协调的师生关系。

（2）探究性主要考察课堂上是否有让学生思考和探究的时间和空间，教师是否竭力营造出探究的氛围，让学生发现问题，提出问题，发挥自己的创造力。

课程是提供学习机会的场所。

对课程学习中探究性评价主要应从教师提供的启发和学生主动质疑等方面来判断。

①教师的提问由于一般情况下，教学问题的出现主要是教师的设计的引导生成，教师的提问方式和方法是培养学生探究性的先导。

一是启发的问题是否符合学生水平且问得精当，过去，教师启发性提问存在过多过滥的现象，问题缺少“悬念”，所提的问题几乎都只有一个答案。

其实许多问题的答案有对错之分，更有合理与不合理之别，教师不仅要让学生知道前者，而且要让学生懂得后者。

我们可以通过提问的问题类型统计来了解：如事实、记忆、理解类的一般常识性问题占多少，而启发学生思考、拓展思维的应用、综合型问题又占多少。

二是启发是否有层次感。

有追问、延伸以及层次的扩展。

有些教师提问，语言单调，一个个问题较独立单一，无问题转换，停留在重复、重述、更正层面上，缺少应有的层次感。

好的启发性问题能让学生随着教师的提问，思维不断地延伸、扩展，促使学生动脑、动口、动手，将其所学“内化”，积淀为个体探究能力的组成部分。

三是启发探究性问题的开放性和全面性。

在教师启发下，进行探究性答问和思考的人数和方式，答问学生的集中或分散程度。

过去教学中一般教师都采用指定回答的形式，抢答很少。