语文教学的预设与生成

语文教学的预设与生成生成的理论属于建构主义教学体系，由维特·罗克1986 年首先提出。

预设则是为实现生成而派生出来的东西。

预设和生成在新课程标准体系中地位极其重要，它是落实新课程标准的重要手段，是新课程标准下课堂教学的一个显著特点。

试验区和非试验区的公开课中，在这一点上泾渭分明。

一、什么是预设所谓“预设”，就是根据教育目标和学生的兴趣、学习需要以及已有的经验，有目的、有计划地设计教学活动。

老师们一听，就乐了，由此看来，没啥新鲜的，闹了半天“预设”就是备课、写教案，那末，为什么教案不叫“教案”，非要改个名字叫“预设”呢？是不是“教案”叫腻了，听觉疲劳了，或是搞理论的故弄玄虚，整个新词吓唬老师？都不是,预设就是教案，但与传统教案又不同。

传统的语文教学有两个重要特点：一是细致地分析一下传统的教学设计内容，会发现教师更看重的是那些技巧、方法及规律性的东西。

（也有人叫它“抽干”），其实质是以逻辑规律来取代审美体验，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。

举例解释：学文学作品，如诗歌，重理解，重技巧，轻审美体验与个性感觉。

学文言文，重文句，轻情感与评价。

二是教师备课时巧妙设“计”，然后通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的答案范围，从而达到顺利完成教学任务的目的。

（有人叫它“请君入瓮”，我看更像赶鸡入笼，因为需要堵住一切岔道）。

这样的教案由于过于精细固定，已成为学生思维与想象的桎梏，使他们在课堂上既受制于人（教师），也受制于物（教材）。

生成性预设要求教师在上课之前就要以学生为本，在预想可能产生生成的问题上，留出思考的时间，交流时间，从而创设一个有利于师生共同探讨、交流和对话的场境。

布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。

教学中如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。

”所以，预设不过分追求精细的提问和预定标准答案，不精心设计每一句话，不准确计算每一个环节的时间分配，它是一个开放的、包括多种预案设计的总和，是一个在课堂上根据学生的表现而随机调整的具有弹性的动态方案。

预设有以下特点：1.不是以知识传授为唯一目的，而是更注重促进学生的发现与生成。

2.不追求统一的答案，有的问题甚至可以无答案，重过程。

3.对可能产生多种解读的地方要充分预设。

4.给学生以充足的研读与思考时间。

不追求单位教学时间内完成教学进度。

5.可随时调整。

（案例1）《蜀相》“锦官城外柏森森”中“柏森森”理解的预设：1.松柏阴森，表明这是武侯墓地所在。

（疏导：“武侯墓地所在”正确，“阴森”给人的感觉是可怕，人们在墓地植松柏，是为了让人害怕吗？）2.营造一种肃穆的氛围。

使人产生敬慕感。

诗人内心就是这种情感。

3.松柏常青，象征墓地中的人（武侯）的精神永垂千古。

4.证明当时的人和后人对武侯的热爱，爱屋及乌，种的树多，保护得好。

教学预设最忌两点：一是预设的问题深浅不当，学生或无从思考，或缺乏思考的力度。

预设的问题不仅要能够对学生的未来发展和个性张扬起到很好的引领作用，同时还要能够启发培养学生的创造性思维。

无从思考，要末答不准，要末冷场，会打击学生的自信，甚至产生条件反射——没兴趣；没有思考的力度，甚至没有思考的价值，学生人人张口就答，用这样的问题去问学生，不会有人理你，学生甚至会认为你在拿他们开玩笑。

（案例）我曾经听过一位教师讲《祝福》时提了这样一个问题：祥林嫂到鲁镇来，头上为什么扎白头绳？你的对象是高一的学生，且后文明明白白交待“死了当家人”，学生还用思考吗？预设这个问题有什么生成价值？《祝福》中有生成价值的问题很多，预设这样的题，只能说明教师对文本、学情很不了解。

二是所设的问题脱离文本（教学目标）。

设计教学活动，应紧紧围绕教学目标，如果只考虑课堂活跃而不顾目标，就是舍本逐末。

二、什么是生成生成又名“动态生成”。

“动态”，是强调这种生成是学生在教学活动中通过自己的“动”（参与）获得的，不是别人灌输的。

“生成”很大程度不是指学生发现了什么新理论，提出了什么新观点，因为学生还不具备这样的知识积淀。

生成，说白了就是一个是活动过程，这个过程具有丰富性和生成性。

按维特罗克的说法，就是“教会学生对所学材料（文本）提问题，作总结，搞类比”。

生成从学生个人发展的角度看，可分为显性生成和隐性生成。

显性生成指学生在知识、能力等方面的进步（目标1、2），隐性生成则更关注意识、习惯、情趣、精神等方面的养成（目标3）。

从教师预设角度看，也可分为两种：一种是我们预设范围内的生成，另一种是我们不曾预设到的生成。

这两种生成并不像有人理解的那样，好像第二种生成才有意义，才是真正的生成。

对教师而言，或许是这样；对学生发展而言，二者并无质的区别，因为二者的区别点只是教师是否预设。

其实，我们日常教学的常态生成大都是第一种生成。

第二种生成对教师而言是意外的收获。

需要强调的是，完成哪种生成都需要突破传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式。

新课程的宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。

而“发展”就是一个动态的生成过程，以上内容通过教师的引导都会形成生成。

三、如何实现生成。

1、预设应为生成留足空白。

有人说，生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，但我们在生成面前并不是完全消极被动的，有经验的教师会预计到学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法、思维方式、合作能力、发表的意见建议、可能提出的问题与争论乃至错误的回答等，有意识地在某些地方或某些环节形成“弹性化”的方案，给学生留下自主体会和悟解的空间，并预设好当生长点出现时的应对措施，创造出动态生成的精彩课堂。

因此，新课程背景下的语文教学设计应是有弹性、有留白的预设，教师在教学设计过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空白，因为空白是生成的必要环境。

怎样留空白呢？现在公认为板块式的教学设计（只设计几个板块，不预设细节和标准答案）是留足空间的行之有效的策略。

板块式课堂设计是许多名师（钱梦龙、魏书生、宁洪斌、程翔）喜欢采用的通行模式。

具体地说就是把课堂教学活动大体分三~四块：学生研读文本（怎样读，读几遍视文本情况而定）——学生提出问题，讨论；——教师提问题，讨论；——巩固延伸练习。

板块如此，但顺序不一定这样机械。

有人不习惯这样讲课，总觉得像没讲到位，老师很被动。

其实教师发言的机会很多，1.利用评价学生发言的机会明确、强调、挂连相关内容。

2.利用提问题、布置下一步活动的机会补上学生自主交流未涉及的重点内容。

这也属于局部调整。

2.创造和谐民主的课堂氛围。

生成主要产生于课堂教学过程中学生的表达（口头为主，书面偶尔），因此，它有一个最基本的有求，就是学生得开口说话。

很难想象，一个学生表达不充分的课堂能出现生成。

新课程课堂如果学生还不习惯开口讲话，那末，改变这种状况就是教师第一要务。

课可以少讲，进度可以放慢，不惜动用各种手段，一定得撬开学生的嘴。

学生不但要说话，而且要说真话，不要顺竿爬，为迎合取悦教师而发言，把心思都放在揣摩教师的答案上。

有生成的课堂教学应该是一个师生平等交流、互动的过程，不应该唯教师（教参）的答案是对。

因为语文既是工具学科，又是人文学科，从学习对象上看，存在着很大的个体差异：不同的经历、不同的审美感觉，不同的价值取向；语文教材中的文本，有着复杂的结构，有文化层面的，有思维逻辑层面的，有伦理道德层面的，有审美情感层面的，当这样的对象和这样的文本相碰撞时，体验、理解、思维与想象能统一吗？这样看来，不统一应是常态，统一倒是不正常了。

因此，轻易否定学生的答案是生成的天敌。

传统课堂常出现这种否定，尤其是在教师怎样引导，学生也答不到点子上时，如果再出现一个出乎意料的答案，教师更是“怒从心头起，恶向胆边生”，难免做出戳伤学生自尊心的评价。

结果，这个学生也许从此就退出你的生成队伍了。

培养一个能在课堂上发言交流的学生十分不易，而损伤一个学生的交流欲望易如反掌。

当然，对明显不正确的答案也必须纠正，不能因鼓励学生就投鼠忌器，是非不分。

3.善于发现有价值的生成，及时调整教学预设。

课堂教学是千变万化的，课堂上出现了意料之外的情况，只要不是极端的恶作剧，一般都有生成的价值。

教师应以寻宝猎奇的心态格外关注学生的发言，要学会用心倾听。

尤其是当学生在就文本内容发表观点的时候，我们更要用心的倾听，这样才能明白学生的观点并加以处理，或翻译，或评价，或引导，或趁机明确自己的观点，与同学们进行平等的交流，这样才能更好的把握课堂教学。

教师应练就一双慧眼，课堂上一旦出现与预设不同的答案，就能敏锐地捕捉，迅速作出判断。

这就需要教师对课堂生成的信息即时重组。

当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。

而对于这些信息，我们又要区别对待。

有一部分信息是学生对于文本所生成的独特的见解，这时教师不可打压学生的观点，而要顺应学生思维走向。

对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与起来，共同研究。

当然，生成是个性化的，就像我们通常所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特一样”。

我们所“预设”的同一个问题，可能有多种不同的答案，新课标要求教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，跳出教材教语文，超越教材。

在教学过程中，往往会出现“无价值生成”，这些“无价值生成”大约有两种，一是存在理解性错误的生成，一是严重背离文本的生成。

当然，课堂上出现了无价值生成，也并不是坏事，关键在于教师一定要注意抓住这些“生成”所带来的契机，对于错误生成，要耐心地引导学生重新审视问题，自己发现问题，自我改正，使学生“生成”出正确的认识；对于严重背离文本的生成，教师也不能斥责或生硬地扭转，而要巧妙地引导同学回到文本范畴中来。

钱梦龙老师上鲁迅的《故乡》时，有这么一段插曲：生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚?（生物问题，弄不好要上成生物课）师：是啊！鱼怎么会有脚?谁见过有脚的鱼？生：我见过!师：什么鱼啊?生：娃娃鱼。

师：你真见多识广!我想跳鱼是不是也应该有两只脚？可是我没见过，你们谁见过?生：（齐）没有。

师：可是少年闰土就知道，这说明什么?生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，这是我的朋友所不知道的”。

学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题是偏离原教学预设的意外问题，钱老师及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，通过“可是闰土就知道，这说明什么”一问，使学生加深了对闰土的认识，接着回到原先的环节，一切自然而然，收放自如，堪为局部调整的范例。

我听课时经常发现讲课教师在生成点出现时很麻木，有的评价含糊敷衍。

有的王顾左右而言他，不做评价；更有甚者竟直接否定。