教育学原理教育与人的身心发展ppt课件
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作业的能力； 社交智力：指与人交往且能和睦相处的能力； 自知智力：指认识自己并选择自己生活方向的能
力。
三、教育要适应年轻一代身心 发展的规律
人的身心发展具有顺序性，教育必须循序渐 进；
人的身心发展具有阶段性，教育必须针对不 同年龄阶段的学生选择不同的内容和方法；
人的身心发展具有不均衡性，教育必须抓好 最佳期；
人的身心发展具有互补性，教育必须取长补 短、扬长避短；
人的身心发展具有个别差异性，教育必须因 材施教。
形式运算阶段 （11- ）
马斯洛需要层次理论
需要层次的演进
身心发展的不均衡性
规律 不 平 衡 性
生 理 、心 理 表 现
教育措施
1.同一方面的发展速度在不同年 龄阶段上的不平衡，如身高、体 重的两个高峰期。
2.不同方面的发展时间的迟早不 平衡，如神经系统、淋巴系统成 熟在先，生殖系统成熟在后。
动力.
遗传素质
是人从上代那里继承下来 的生理解剖特点，如肌体 的构造、形态、感官和神 经系统的特点等。
遗ห้องสมุดไป่ตู้决定论
【美】霍尔: “一两的遗传胜 过一吨的教育。” 不适当地夸大 了遗传的作用， 并为“血统 论”“宿命论” 提供了理论根据。
孟母三迁
战国时思想家、教育家孟轲幼年丧父， 他家住在墓地附近，孟轲做游戏就学 埋葬死人。他母亲怕孟轲产生不良影 响，就把家搬到集市附近居住。孟轲 住在集市旁边，又去学商贩叫卖。孟 母感到这也不是教育孩子的环境，又 把家迁到学校旁边住，使孟轲从小就 学习礼仪。
环境决定论
墨子:
“染于苍则苍，染于 黄则黄，所入者变， 其色亦变。”
把人看成是环境的 消极适应者，片面地 夸大了环境的作用， 最终必然导致机械唯 物论。
教育在人的发展中起主导作用
学校教育有较强的目的性； 学校教育有较强的专门性； 学校教育有较强的系统性； 学校教育有较强的选择性； 学校教育有较强的基础性。
心理表现 教育措施
气质、性格 差异； 能力差异；
多元智力理论
教子师路要善
于发现每
个冉学求生的 独公特西之华处，
因材施教。
加德纳的多元智力理论
语文智力：指个体学习与使用语言文字的能力； 数理智力：指数学运算及逻辑思维推理能力； 空间智力：指凭知觉辩识距离判定方向的能力； 音乐智力：指音律节奏之欣赏及表达的能力； 体能智力（运动智力）：指支配肢体以完成精密
抓好 关键期
关键期
又称发展最佳期，或敏感期，指身 体或心理的某一方面机能和能力最 适宜于形成的时期。在这一时期中 对个体某方面的训练或以获得最佳 成效，并能充分发挥个体在这方面 的潜力。错过了最佳期，训练的效 果就会降低。
几个重要的关键期
口语：2-3岁 图象知觉：4-5岁 手工操作：7-12岁 书面语言：7-12岁 自我意识：12-15岁
教育的两大基本规律
◆ 教育与社会发展相互作用的规律
教育
制 约 社会发展
适应、促 进
◆ 教育与个体发展相互作用的规律
教育
制 约 个体发展
适应、促进
二、影响人的发展的因素
1.遗传素质是人的发展的必要物 质前提;
2.环境是人的发展的重要的外部 条件;
3.教育在人的发展中起主导作用; 4.主观能动性是人的发展的内在
身心发展的顺序性
规律 生 理 表 现 心 理 表 现 教育措施
头尾法则（从上 由具体形象思
顺
至下、先头部后 四肢）
维到抽象逻辑, 由机械记忆到 意义,由无意注
循序渐进
序
中心边缘法则 （先中心后边
意到有意注意；
缘，先骨胳后
由喜怒哀惧一
肌肉，先大肌
般情绪到理智
性
肉群后小肌肉
群）
感、道德感、 美感。
头尾法则
身心发展的阶段性
规律 生 理 表 现
人生的发展阶
阶
段分为：婴儿
期、幼儿期、
段
童年期、少年 期、青年期、
成年期和老年
性
期等。
心理表现 教育措施
皮亚杰思维 发展四阶段 论；
马斯洛需 要层次论。
不同阶段， 不同的教 育活动。
皮亚杰思维发展四阶段论
感觉运动阶段 （0-2）
前运算阶段 （2-7）
具体运算阶段 （7-11）
身心发展的互补性
规律 生 理 、心 理 表 现
教育措施
1.机体某方面缺失通过其他方面
互 补
超常发展得到补偿，如盲人的听 觉发达。
取长补短、
2.心理机能与生理技能的互补， 扬长避短
性
如良好的心态和坚强的意志弥补
生理的不足。
3.智力因素与非智力因素的互补。
身心发展的个体差异性
规律 生理表现 个 男女性别 体 差异 差 异 性
教育万能论
【美】华生: “给我一打健全的儿童,
我可以用特殊的方法任 意加以改变、或者使他 们成为医生、律师，或 者使他们成为乞丐、盗 贼……” 无限地夸大了教育的作 用。教育既不能超越它 所依存的社会条件，又 不能违背儿童身心发展 的规律发挥主导作用。
个人努力成就事业
美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智 商在130以上的1528名超常儿童进行了历 时50年之久（1921-1972）的追踪观察 与系统研究。结论是：早年智力测验超常 的人不一定能取得巨大的成就，一个人的 成就同智力的高低并没有很大的相关性。 有成就的人并非都是家长、教师认为非常 聪明的人，而是那些有恒心，做事求好、 求精的人。
力。
三、教育要适应年轻一代身心 发展的规律
人的身心发展具有顺序性，教育必须循序渐 进；
人的身心发展具有阶段性，教育必须针对不 同年龄阶段的学生选择不同的内容和方法；
人的身心发展具有不均衡性，教育必须抓好 最佳期；
人的身心发展具有互补性，教育必须取长补 短、扬长避短；
人的身心发展具有个别差异性，教育必须因 材施教。
形式运算阶段 （11- ）
马斯洛需要层次理论
需要层次的演进
身心发展的不均衡性
规律 不 平 衡 性
生 理 、心 理 表 现
教育措施
1.同一方面的发展速度在不同年 龄阶段上的不平衡，如身高、体 重的两个高峰期。
2.不同方面的发展时间的迟早不 平衡，如神经系统、淋巴系统成 熟在先，生殖系统成熟在后。
动力.
遗传素质
是人从上代那里继承下来 的生理解剖特点，如肌体 的构造、形态、感官和神 经系统的特点等。
遗ห้องสมุดไป่ตู้决定论
【美】霍尔: “一两的遗传胜 过一吨的教育。” 不适当地夸大 了遗传的作用， 并为“血统 论”“宿命论” 提供了理论根据。
孟母三迁
战国时思想家、教育家孟轲幼年丧父， 他家住在墓地附近，孟轲做游戏就学 埋葬死人。他母亲怕孟轲产生不良影 响，就把家搬到集市附近居住。孟轲 住在集市旁边，又去学商贩叫卖。孟 母感到这也不是教育孩子的环境，又 把家迁到学校旁边住，使孟轲从小就 学习礼仪。
环境决定论
墨子:
“染于苍则苍，染于 黄则黄，所入者变， 其色亦变。”
把人看成是环境的 消极适应者，片面地 夸大了环境的作用， 最终必然导致机械唯 物论。
教育在人的发展中起主导作用
学校教育有较强的目的性； 学校教育有较强的专门性； 学校教育有较强的系统性； 学校教育有较强的选择性； 学校教育有较强的基础性。
心理表现 教育措施
气质、性格 差异； 能力差异；
多元智力理论
教子师路要善
于发现每
个冉学求生的 独公特西之华处，
因材施教。
加德纳的多元智力理论
语文智力：指个体学习与使用语言文字的能力； 数理智力：指数学运算及逻辑思维推理能力； 空间智力：指凭知觉辩识距离判定方向的能力； 音乐智力：指音律节奏之欣赏及表达的能力； 体能智力（运动智力）：指支配肢体以完成精密
抓好 关键期
关键期
又称发展最佳期，或敏感期，指身 体或心理的某一方面机能和能力最 适宜于形成的时期。在这一时期中 对个体某方面的训练或以获得最佳 成效，并能充分发挥个体在这方面 的潜力。错过了最佳期，训练的效 果就会降低。
几个重要的关键期
口语：2-3岁 图象知觉：4-5岁 手工操作：7-12岁 书面语言：7-12岁 自我意识：12-15岁
教育的两大基本规律
◆ 教育与社会发展相互作用的规律
教育
制 约 社会发展
适应、促 进
◆ 教育与个体发展相互作用的规律
教育
制 约 个体发展
适应、促进
二、影响人的发展的因素
1.遗传素质是人的发展的必要物 质前提;
2.环境是人的发展的重要的外部 条件;
3.教育在人的发展中起主导作用; 4.主观能动性是人的发展的内在
身心发展的顺序性
规律 生 理 表 现 心 理 表 现 教育措施
头尾法则（从上 由具体形象思
顺
至下、先头部后 四肢）
维到抽象逻辑, 由机械记忆到 意义,由无意注
循序渐进
序
中心边缘法则 （先中心后边
意到有意注意；
缘，先骨胳后
由喜怒哀惧一
肌肉，先大肌
般情绪到理智
性
肉群后小肌肉
群）
感、道德感、 美感。
头尾法则
身心发展的阶段性
规律 生 理 表 现
人生的发展阶
阶
段分为：婴儿
期、幼儿期、
段
童年期、少年 期、青年期、
成年期和老年
性
期等。
心理表现 教育措施
皮亚杰思维 发展四阶段 论；
马斯洛需 要层次论。
不同阶段， 不同的教 育活动。
皮亚杰思维发展四阶段论
感觉运动阶段 （0-2）
前运算阶段 （2-7）
具体运算阶段 （7-11）
身心发展的互补性
规律 生 理 、心 理 表 现
教育措施
1.机体某方面缺失通过其他方面
互 补
超常发展得到补偿，如盲人的听 觉发达。
取长补短、
2.心理机能与生理技能的互补， 扬长避短
性
如良好的心态和坚强的意志弥补
生理的不足。
3.智力因素与非智力因素的互补。
身心发展的个体差异性
规律 生理表现 个 男女性别 体 差异 差 异 性
教育万能论
【美】华生: “给我一打健全的儿童,
我可以用特殊的方法任 意加以改变、或者使他 们成为医生、律师，或 者使他们成为乞丐、盗 贼……” 无限地夸大了教育的作 用。教育既不能超越它 所依存的社会条件，又 不能违背儿童身心发展 的规律发挥主导作用。
个人努力成就事业
美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智 商在130以上的1528名超常儿童进行了历 时50年之久（1921-1972）的追踪观察 与系统研究。结论是：早年智力测验超常 的人不一定能取得巨大的成就，一个人的 成就同智力的高低并没有很大的相关性。 有成就的人并非都是家长、教师认为非常 聪明的人，而是那些有恒心，做事求好、 求精的人。