第二节 课程与教学及关系

第二节课程与教学的关系

一、目前关于课程与教学关系的几种认识

对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：

1、独立模式

独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式

这种模式有两种情形：

（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：

3、循环模式

循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。

二、我国对课程与教学关系的见解

1、教学论包含课程论

1949年以后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。

2、相互独立论

而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支，在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。

3、课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在总代表分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念。

三、课程与教学关系的本质：整合

讨论：美国学者塞勒曾对课程与教学的关系提出三个隐喻，你更赞同哪一种？（出示三个隐喻）

关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题，美国学者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。

隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。

隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。

隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。

分析与评价：

隐喻一：将课程与教学分离，把二者的关系视为一种线性关系。课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、线性地发生关系。这种看法是内容与过程的二元论、目标与手段的二元论。书P79-82

内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。须知，任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程和方法，还是未来探究过程的原材料。正如美国资深课程学者坦纳夫妇所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。”

目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。

隐喻二、三：体现了课程与教学之间的统一性与连续性关系。

课程既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。教师既是课程的执行者，又是课程的开发者；教学指向课程的产生，又是课程得以产生的情境，它内在地孕育着课程的开发。从课程的层次角度讲，课程五个层次中包括“教师领悟的课程”和“教师动作的课程”，而这两种课程都不可能与制度课程完全吻合，会在一定程度上产生差异，会因教师的主体价值观和个体差异以及具体的教学情境而有所改变。

总结：课程与教学的关系

区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，从这一点来看二者是不同的。

联系：

1.相互规约：

教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

2.相互融合（参考书：P90-93）

其一，教学作为课程开发过程

教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。

其二，课程作为教学事件

当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断