任务型教学法在高职日语翻译课程中的应用研究

任务型教学法在高职日语翻译课程中的应用研究
由于受学生状态、教学计划、教材等方面的影响，教师很难完成日语翻译课程的教学任务，很难在有效的课时内提升学生的日语翻译能力。

而任务型教学法的提出，为高职高专日语专业的日语翻译课程的教学改革提供了借鉴之处。

通过任务型教学法的实施，改变了传统的以讲授为主的教学模式；激发了日语专业学生学习日语翻译课程的积极性与主动性；提高了学生日语语言的运用能力；改变了传统的终结性课程评价方式。

高职高专的人才培养主要侧重于实用型和应用性。

我院日语专业的人才培养目标之一是培养适应日资企业或涉日企事业单位生产、管理、服务第一线需要的、具有能从事日语笔译、口译等岗位的高素质应用型人才。

日语翻译课程是为实现这一培养目标的核心课程，主要教授日汉互译的基本理论与技巧，同时进行文秘、商贸、涉外服务、旅游等领域的基础翻译实践训练。

但是在实际的教学中，学生状态、教学计划、教学内容、教材及教学模式等方面存在的问题阻碍了人才培养目标的实现，因此日语翻译课程的教学改革势在必行。

一、日语翻译课程的教学现状
（一）、生源问题。

受2022年钓鱼岛争端及近年来高考生源减少、本科院校的扩大招生等情况的影响，高职高专日语专业的招生陷入困境。

为了走出困境，我院日语专业自2022年起实行单独招生政策，且单独招生的比例逐年提高至2022年的55%。

所谓单独招生，即由高职院校在高考前组织命题、考试、评卷、划定录取最低分数线，确定录取名单。

报考者多是对参加高考没有把握的学生。

因此，生源质量较前些年出现下滑趋势。

单独招生的学生的理解和接受知识的能力较差。

以《综合日语》课程为例，在前几届学生中，采用《新编日语》教学，第一学年两个学期能完
成前二册的教学内容，而到了2022级学生入校，第一学年两个学期仅能
完成第一册的教学内容。

（二）、课时问题。

为提高学生在就业时的适应性，我院自2022年
实施“2+1”教学，即前两年在校学习，第三年到企业顶岗实习。

在课程
设置时，削减、压缩某些课程的课时，造成日语翻译课程仅为每周2课时，在二年级第一学期开设，作为核心课程只有32课时。

在这32课时当中，
要讲授日汉互译的基础理论与技巧，同时进行笔译、口译的实践训练。

在
第一学年的两个学期后，学生所能掌握的单词数量、句型非常有限，因而
对于稍微长点的句子理解起来很困难，对篇章的翻译更是难于进行。

于是，日语翻译课很难完成教学任务，容易变成了日语语法讲授课。

二、任务型教学法
龚亚夫、罗少茜（2003）在《任务型语言教学》一书中指出，任务型
语言教学的主要理论依据是：语言习得研究、心理语言学、社会建构理论、课程理论。

他们认为“任务型语言教学所追求的的正是语言习得所需要的
理想状态，即大量的语言输入与输出，有关注语言形式的机会，课堂活动
时语言的真是使用，以及调动学习者的内在动机。

”“学生在与同伴的交
流中学会合作学习、独立思考，在互动中学会交际”。

他们综合诸多学者
对任务的定义后，将任务定义为“任务是人们在日常生活、工作、娱乐活
动中所从事的各种各样有目的的活动。

”“在教学过程中，任务也包括各
种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。

”任务型教学强调“以学生
为中心”“在做中学”，有利于改变我院日语翻译课程的教学模式；有利
于提高日语翻译课程的趣味性；有利于帮助日语翻译课程走出教学困境。

三、任务型教学法在课堂中的实施过程
笔者以2022级应用日语班15名学生为实验对象，进行了一个学期的
任务型教学法的应用研究。

对照班级为2022级商务日语班，学生人数为
20人。

目前为止，虽然诸多任务型语言教学者对任务的定义有较大的不同，在课堂教学过程上也有很大的分歧，但大部分的学者都把任务型课堂
教学分为三个部分，即任务前、任务中、任务后三个阶段。

笔者也将日语
翻译课程分为三个阶段实施了任务型教学。

高职高专课程的教学内容的确定要以工作岗位内容为基准，即要具有“实用性”。

笔者在原有教材的知识框架的基础上，选取具有时代代表性
的例句、例文。

范围涉及社会、经贸、旅游、科技等方面。

将主要教学内
容制作成教学课件、教学微视频，并上传于蓝墨云班课网络平台。

任务型
课堂教学就是把课堂活动任务化，因此任务的设计是关键。

笔者认为任务
的设计必须考虑趣味性、现实性和可行性。

要考虑现在学生的学习能力和
智能因素等，任务是否能够顺利完成，任务太简单不足以达到教学目的，
任务太难容易打击学生的学习积极性。

教师在任务前阶段主要为学生提供
完成任务所需的单词、语法、句型，设计任务情景。

任务前阶段强调语言
使用的准确性。

如在“说明书的翻译”这一教学内容中，在微视频中的第
一环节，让学生观察日语说明书的语言表达特色。

第二环节，让学生学习
日语说明书中经常出现的敬語句型。

第三环节，进行相关的日汉互译练习。

在任务中阶段，完成笔译活动的方式是个人活动；完成口译活动的方
式是小组活动。

如在完成“出迎之（迎接）”这一任务时，将班级划分为
5组，组内成员自行分配角色，根据任务情景设计台词，各组分别进行完
成任务的练习。

学生在真实的情景下，运用所学的知识完成任务并向其他
组展示成果。

在这一阶段，教师作为完成任务的引导者、指导者，学生成
为课堂的中心，通过自主学习与他人合作、主动探索各种翻译技巧的使用
方法，既将所学知识进行了内化，又培养了团结协作的能力。

教师在这一
阶段应更关注学生运用语言的能力、学生参与活动的积极程度、配合程度，而不过分关注语言的准确性。

在任务后阶段，要“回放”学生完成任务的过程，即展示学生的翻译
作品或完成任务的视频。

教师和学生一起进行分析与评价，指出各组作品
中的闪光点和不足之处。

这一阶段又要关注语言使用的正确性。

学生通过
反思完成任务时出现的错误或问题，再一次回顾所学的知识，巩固所学的
知识。

针对错误再进行一轮相关练习或者是延伸任务，即教师再布置新的
任务。

四、任务型教学法的评价方式
任务型教学过程的任务后阶段，展示个人或小组的任务成果时，即进
行评价。

因此评价主体由教师一方变成了多方，即教师、学生自身、同组
成员、他组学生。

每个教学内容都有相应的任务，都会展示相应的任务成果，因此传统的期中、期末考试变为了过程性的动态评价。

任务型评价方
式主要对学生完成任务的思维过程、语言使用的正确性、语言运用能力、
参与任务的主动性、小组活动的配合度等进行评价。

因此传统的终结性课
程考核方式自然转变成了终结性与过程性相结合的课程考核方式。

五、任务型教学法的实施效果
笔者在实施任务型教学法后发现，实验班的学生的学习主动性明显提高。

访谈调查结果显示，学生不再认为翻译课很枯燥，很难。

通过小组活
动完成任务的过程中，使学生意识到自身的责任，并促使学生积极与他人
合作，发现他人的优点，弥补自身的缺点。

任务情景设计，为学生提供了
语言运用的机会。

传统的以教师为中心的“一言堂”的教学模式得到了改变，教师的角色变成了引导者和指导者，真正实现了“以学生为中心”。

课程评价方式由传统的终结性评价变为过终结性与过程性相结合的方式，评价主体由单一化变为多元化。

近年来，任务型教学法被越来越广泛地运用在各科的教学中，在实施过程中，对于教师和学生都是一种新的挑战。

笔者在此次实验中有很多不足之处，但也有很多收获。

笔者认为，最重要的是要从工作岗位内容和学生的需求出发，精心设计任务，不断进行实证研究，教学效果才能越来越好。