浅析综合实践活动专职教师的角色定位及要求

浅析综合实践活动专职教师的角色定
位及要求
综合实践活动既是独立的课程，就必须有专职教师和与之相配的教师职称系列和评价方法。

那么，专职教师该做些什么?怎么做?以下结合笔者在综合实践活动课程实施方面的探索，论述作为专职教师应有的作为。

一、理念的传播者
由于课时量大、课题开放等原因，仅凭少数专职教师难以实施综合实践活动课程，必须依靠众多的兼职教师共同参与。

综合实践活动是一种新型的课程，它的推广有赖正确的理念支持，否则既便开展此类课，也会貌合神离，而理念传播的使命自然就落在专职教师的肩上。

然而，传统教学模式形成的“惯性”会对理念的贯彻产生“抗力”。

理念的接受是一个“洗脑”的过程，这一过程是渐进的，凭一两次讲座难以奏效。

而理念不清所产生的问题，将会在课程实施的各个环节中暴露出来，这就给专职教师纠正认识偏差留下了后续工作空间。

理念的理解和实践是否到位，与教师的自身素质和认识态度相关。

而后者又与领导的重视与否、学校的教研风气、评价制度等相关，其中领导重视最重要。

笔者在霞浦六中负责综合实践活动的理念宣传和课程实施研究中能取得一定成效，二十几位教师承担案例编写和试验课任务、出版校本教材，就是基于校领导的重视和支持。

笔者是霞浦县综合实践活动学科带人，在该学科的全县性教师培训中，仅有8人参加。

目前，综合实践活动课在霞浦仅有霞浦六中“一支独放”。

这一对比说明：赢得领导重视将对理念的贯彻起到事半功倍的作用。

二、课程资源开发的引领者
综合实践活动“没有教材”，上什么?怎么上?要解决这一问题，就须有效开发课程资源。

课程资源包括网络资源和地方资源，地方资源又包括物质、文化、人力、机构等方面。

专职教师的任务之一就是引领教师对课程资源进行收集、论证、甄选和利用。

不同的地方有着不同特色的课程资源，以笔者所在的霞浦县为例，就有“空海人唐处”、“松山妈祖庙”、“盆景园”、“杨家溪风景区”、“闽东第一古刹”等特色资源，据此可以设计一系列课题的活动案例。

其实日常生活中有许多综合实践活动的课题可以挖掘。

以上街购物为例，看到招牌上的错别字一联想设计<错别字现象及其纠错策略》案例；看到商品商标与外包装一联想设计《商标中的学问》、《商品包装探究》案例；购物付款一联想设计《人民币及其辨伪的探究》案例；商品装袋一联想设计《塑料袋及其替代用品的探究》案例。

可见教师对课题意识和课程资源利用的敏感性至关重要，这也是专职教师的必备素质之一。

综合实践活动课程资源的利用具体体现在案例的设计与实施上，专职教师应利用自己的“专业知识”指导兼职教师完成案例编写。

如果说案例是资源利用的“个案”，那么校本教材则是资源利用的宏观结果，它包含计划性、适应性、科学性、完整性等要素。

编写综合实践活动课的校本教材，可以让初上该课的教师有“杖”可依，利于该课的推广普及。

笔者主编的《霞浦六中综合实践活动学生研习材料》及配套教师用书，就已起到了这种作用。

三、课程设置的设计者
专职教师应成为学校课程设置的设计者。

课程设置既要符合理念，还要以当地的课程资源和学校的实际情况为依据。

例如，初中综合实践活动的四大内容本应是整合的，其中的“信息技术”对于农村学生而言，应先作为一个“学习内容”，单独排课(每周一节为宜)，因为农村电脑不普及，小学未上电脑课。

而城市初中生一般已掌握电脑基本操作，则“信息技术”主要是一种课题研究的手段，应与其它内容整合。

课程设置的首要问题是课程的组织形式，它牵涉课时、场地、师资、课题等诸多因素，需要专职教师作一番研究，制定一个符合本校的宏观方案。

以下几种活动组织形式是笔者经过试验摸索，结合外校经验总结出来的，可供参考。

1、按“本”活动式(我校初一年段采取的
按校本教材(或总课题组或各地编写的案例)中设计的活动方案开展活动，各班统一活动课题和进度。

其优点是可以集中一两个较“专业”的教师辅导，保证活动课质量，排课容易。

缺点是教师不可能对各专业性知识都熟悉，有些课题无法辅导，且无法同时照顾所有学生的兴趣。

2、班级主题式(我校上学年高二年段试用模式)
每班一主题，并将主题分解成若干子课题，全班分成相应的若干子课题组，分工合作，共同完成课题研究任务。

这种模式适用于主题探究式活动课，优点是适度照顾各学生的兴趣，缺点是各小组同时活动，教师无法兼顾。

3、跨班级式(我校下学年高一、高二计划采取的模式)
同年段学生按不同的课题重新编班(组)，统一活动时间。

优点是顾及学生的兴趣，排课容易。

但因场地所限，班(组)数不可能太多，这样课题较少，仍无法满足大多数学生的兴趣，且一个课题上了一学期显得太长。

较好的办法是采取每学期二至三轮课题，每个课题活动时间5至8周，这就要求各班(组)同一轮课题活动结束时间必须相同，以便后一轮重新按课题编班(组)，且需要较多教师参与辅导。

4、年段总课题式
即年段总课题、各班子课题、小组分课题的模式，属于大课题、长周期的一种主题探究活动形式。

优点是适合完成较大的课题研究。

缺点是选题较难，课题缺乏循环性，周期太长，有可能使学生后期活动积极性降低，或提前完成任务后，无事可做。

5、小组课题式
同班同学按不同的课题自由分组活动(每组4至8人为宜)，课题由师生共同提供，最后论证选定。

这种方式最能体现学生的自主性，关注绝大多数学生的兴趣。

但活动课操作困难，因为一个班有几个至十几个课题组，不仅活动受场地限制，还需要许多老师共同参与辅导。

6、跨年段式
不同年段的学生根据共同的兴趣选择同一活动课题，组成霞浦六中肖晓阳角色定位及要求综一日实践活动专职教师的活动小组(或班)。

优点是充分关注学生兴趣，活动课题不受年龄限制。

但活动时间难以统一，除非各年段统一活动时间(利用课外时间完成的活动，不属于课程范围，没有普及意义)。

此外，不同年段的学生因年龄、水平、能力的差异难于协调辅导。

综合实践活动并无定式，以上几种形
式可综合运用，或结合其它形式。

虽然强调尊重学生的兴趣，但要满足每个学生的兴趣，几乎是不可能的，也没有这个必要。

说到底，所有的活动都是一种载体，整体素质的提高才是根本目标。

四、课程实施的指导者
教师初上综合实践活动课往往“不懂教”或“教不到位”，其原因可能是理念不清、经验不足、传统教学模式的惯性、课题知识欠缺等。

对此，专职教师应及时发现问题，并进行有效指导。

为了让“新”教师尽快“上手”，笔者曾在初一年段采取“开示范课”和“跟班带课”的方法，收到一定的效果。

后者的做法是：先指导“新”教师(共有二十几位)设计案例，然后将我的课时分配给承担试验课的教师，每班一师一课题(共两轮、十六位教师)，我则“跟班上课、示范教学、课后点评”。

这样的传帮带对“新”教师十分有益，从中发现和解决了许多问题。

例如，某教师在《探究微生物》案例中设计的学生实验活动是这样的：将某食品加热杀菌后分两份，一份密封，一份敞开，观察哪个先发霉，然后附说明原因的阅读材料。

这样的设计没能跳出“教案”框框，显然是作者理念不清――对综合实践活动课的功能和学习特点不了解。

于是笔者引导：应将“教案”改为“学案”，为学生创设一个“探索空间”，借以培养学生的能力。

后将实验活动作如下修改：1、删去“阅读材料”；2、增加对照实验项目(一份加盐、一份放置冰箱内)；3、增加现象原因的研讨：常温敞置与密封、加盐、放冰箱后有何不同现象?这些不同现象说明了什么?对于食物防腐有什么启示?通过这一案例修改的剖析，许多教师对案例的设计与编写有了进一步的认识。

“教”活动课或“放任活动”都是教师对自己在综合实践活动中的角色(组织者、引导者、评价者)认识不清所致。

更常见的问题是“新”教师对于“学生活动”的课堂设计往往停留在“小组讨论、个人发言、师问生答”这一层面，而忽视活动设计要达到什么目标以及如何有效地对活动进行拓展和调控，使综合实践活动课流于形式化、简单化。

这样的活动课不仅无效，而且乏味。

在笔者“跟班”的《危难自救》课的资料交流活动中，发言学生(仅两人收集到资料)只会念稿(念得不流利)，“听众”不专心，课堂气氛不活跃，眼看课(两节连上)就要进行不下去了，于是笔者及时介入引导。

首先让学生知道这一活动的目标是“资源共享”，发言者须先读懂资料内容，再转告其他同学；“听众”则是在“不劳而获”地得到劳动成果，因此要尊重发言者的劳动――善意接纳、专心听记。

接着反馈交流效果，发现所有学生对老师抽查的知识点(如：求救旗语的动作演示等)均不懂。

为此笔者将资料中的各知识点逐一抛出，要求学生根据资料的描述及其迁移知识，作各种演示和解答。

如：“SOS”怎样呼叫?嗓子哑了呢?手拍痛了呢?无法声传呢?在被劫持的情况下如何通过电话传达“SOS”?怎样用手帕模拟求救旗语?怎样让烟火信号产生浓烟?画图说明怎样在旱地收集饮用水?用粉笔模仿石头堆积路标……通过各种演示、讲述、答辩、评议、模拟危难情形的自救(如遭遇歹徒、“色狼”的自救等)及拓展性知识介绍，不仅课堂气氛活跃起来，学生也有了切实的收获。

在课后的交流中，任课教师认为笔者能上好此课的原因在于对理念的理解已深入骨髓和对课题知识的广博。

五、评价方法的研究者
综合实践活动作为一门课程，必须有相应的师生评价方法，否则不利于课程实施。

“怎样评价”是综合实践活动诸多研究课题中的一个迫切需要解决的难点。

对于这块“难啃的骨头”，笔者尚无良策，仅就思考所及提些看法。

1、在笔者所读到的(包括自撰的)各种综合实践活动案例中，常有“活动评价”一项，多以表格的形式出现。

对活动本身来说，评价表的设计可能十分合理，但实际操作却不便。

如：有的是对学生作品的评价，有的是对学生活动情况的评价，有的是评集体(小组)，有的是评个人，有的是组评，有的是师评，有的是自评，有的评等级，有的评分数。

这样每次活动都必须印制相应的评价表格，且因评价方法、标准不一，学生的期末成绩难于总评。

因此设计平时可通用、期末易评价的评价表是有益的。

2、学生成绩单必须有体现综合实践活动评价的栏目，其评价表可以单独成单，也可与其它学科成绩合在一起。

期终评价表的设计既要较全面地反映学生学期活动情况，又要简单易行。

评价的方式一般有量化、等级、评语三种。

采取平时量化、期终等级加评语的方法似较妥当。

量化以10分制或5分制为好。

等级可分列优、良、及格、待及格四等，从中勾选。

评语也可逐条预设，从中勾选，还可预留手写评语空格，以备填突出表现的评语。

3、综合实践活动的学生评价(成绩)具有对该科学习优劣的界定和提供升学参考的作用。

教师是学生综合实践活动的主要评价者，评价的主要根据是“平时量化”，即根据各次课题活动的量化成绩进行评估。

平时成绩的评定以小组民主评定(组长负责)和师评为主，可根据实际适当考虑自评、家长评价和社会评价。

评价的项目和档次不宜多，例如：项目设“态度”、“能力”、“成果”、“总评”；分值按5分制。

教师可在“组评”的基础上，结合“小组成绩”给每位学生评分。

4、综合实践活动属非考试学科，对专、兼职教师的评价没有操作标准，因此就没有相应的奖励机制，这是不公平的。

不解决好这一问题，势必影响教师承担此课程的积极性，最终影响课程实施。

综合实践活动的课程实施将促进学生整体素质的完善，从而提高中高考成绩(这是专家根据大量研究的数据作出的结论)。

据此，在中高考的奖励中，应有一份属于综合实践活动教师的份额。

愚以为取毕业班教师考试奖励的年平均值作为综合实践活动教师的年奖值较为合理。

此外，综合实践活动还应有相应的职称系列。

六、专职教师的素质
“先培训后上岗”是专职教师的必由之路。

只有从课程的理念到实施都有深刻的认识，并具有一定实践经验后才能胜任综合实践活动专职教师的工作。

其次，综合实践活动是一块尚待开发的处女地，其课程实施是充满创造性的工作，这就要求专职教师具备一定的教育教研能力和创新精神。

开展综合实践活动课难度大、工作量大，且尚无相应的奖励机制，因此，专职教师还应有执着的品格和奉献精神。

再次，由于综合实践活动学习内容开放，具有广阔的学习空间，教师如能涉猎面广，就能胜任多课题的活动指导。

笔者就兴趣广泛，涉猎诗联、书画、盆景、赏石、击技、二胡、创新折纸等，出版过《折纸艺术》、《树木盆景》、《诗钟津梁》等书，这样不仅能轻车熟路地完成十几个课题案例的设计编写(其中六篇入选国家级教材，并获奖)，还在主编校本教材中，对许多教师案例中的课题知识进行改错和补充。