化学教育测量与评价教案

第一章化学教育测量与评价概述第一节现代教育测量与评价的意义一、教育测量与评价的产生和发展简介1、教育测量与评价的产生教育测量和评价的产生与对学生学力和学业成就的检测活动的发展有着紧密的联系，其历史源远流长。

早在我国的西周时期，就初步建立了学校教育制度，开始了教育测评。

到公元606 年（隋炀帝大业二年），创行开科取士（进士科），便产生了我国最早的考试制度——科举制。

国外学者也认为，中国古代的科举考试是教育测评的最初萌芽【提问并讨论关于科举制度你了解多少？】但是由于种种原因，本世纪以来，我国的教育测量和评价的研究一直未能发展起来；而在西方，其中主要是在美国，自19 世纪后半叶以来，教育测量和评价得到了迅速的发展。

教育测评和火药等相似，似乎中国古代文明有这样特点：最初的萌芽和产生皆出自我国，但其真正的发展、完善，直至发挥作用，却并不在我国，而是经由西方文明的改造再传至我国，就像我们现在提供了初产品、原料，经西方的加工、制作、设计，制成成品再转售于我们，不知这是不是我们的悲哀？引申：火药、指南针、钟表的产生和发展过程。

科举制源于西汉察举，形成于隋唐，经宋元明时代的发展演化，至清代虽在方法上已经甚是完备，但从内容体制等方面看却严重阻碍了社会前进。

现今世界各国的文官考试度，盖出于中国科举。

【侯光文，教育评价概论，12页】【附：1）科举制的形成隋统一后，隋炀帝大业二年（606）开设了进士科为新的常科科目，开辟了庶民跻身政界的渠道，科举制始见雏形。

唐初因隋末连年战争，人才匮乏，于621年下诏回复明经、秀才、俊士、进士等科的考试，第二年又规定士人可以“自举”，国家社科公开招考。

由此形成了我国古代教育评价的基本形式——科举制度。

科举制可以自由报考，按照考试成绩高低定取舍，对世卿世禄、依门第举官进行了否定。

这在当时是独一无二的，就是在千年后传入西方仍不乏先进性。

2）严格的考试管理唐代设有常科和特科考试，以常科为主。

主考官：吏部六品以上（考功员外郎），后来因为官品低，改为正四品上的礼部侍郎。

评价考试礼部负责，铨选任命归吏部负责。

常科考试分两步：一是预选性的考试，称为“解送试”。

通过后方可参加第二步的全国性正式考试，即“省试”。

“解送试”在地方和学校中进行，一般在秋季，士子称为“乡贡”。

“省试”由尚书省下设的吏部（后改为礼部主持），省试由此得名。

特科是常科试的补充，由皇帝特诏举行的，也称制举考试，制举及第，可不经吏部试直接叙任。

3）考试方法贴经——填空题；问义（口义、墨义）——简答题；策问——论述、详答发挥题；诗赋：推动了唐诗的发展创立糊名法4）考试科目进士科：杂文诗赋所占分量较重，该科备受重视。

因为升官发迹的机会高，唐七代皇帝中取进士197人，有98人任宰相，占50%；而这期间宰相一共为133人，进进士出身者高达74%。

加之曲江会及雁塔题名。

（其中有娄师德、张九龄、韩愈、白居易等，落第者称为反动力量，如黄巢）明经科——考试内容：儒家经学童子科——10岁以下，后改为11-12岁以下。

宋代在唐代两级考试的基础上，增加了省试后的殿试，科举演进为三级考试。

明朝时科举程序分为四级：学校考选、乡试、会试、殿试。

八股文取士产生于明代，有深刻的社会根源。

其与朱元璋的双重人格不无关系。

一方面效法古人求贤，另一方面又对士子千方百计禁锢其思想，极尽打击迫害。

于是明初出现了文字狱，设“厂卫”充当其耳目（硬）——此治标，又兴八股文（软）——此治本，实现其文化专政。

八股文由破题、承题、起讲、入题、起股、中股、后股、束股和大结组成。

其中“起股、中股、后股、束股”四部分为文章正文，每部分又分为对偶的两股，共八股，此为八股文之由来。

八股文的题目都是四书五经的原句。

文章的观点全部依据程朱学派的注解，且必须是以圣贤的口气写作，文章程式又完全固定，所以舒服了知识分子思想、消磨意志，扼杀其才华，是封建帝王最为得力的工具。

至光绪三十一年（1905年）科举制被迫取消，历时1300年。

对美、英、日的公务员录用考试产生了很大影响。

5）科举制的优点：旅行家马可波罗把科举制重点介绍。

1570-1870用英文出版的有关明清政治制度的书籍有70多种，都详细介绍了科举考试。

伏尔泰、孟德斯鸠均对中国科举高度关注、赞赏。

孙中山《五权宪法·民权初步》中“现在各国的考试制度，差不多都是学英国的。

究流溯源，英国的考试制度，原来是从我们中国学过去的。

”科举制在评价方法上有很多优点：如，考试的组织、管理、评分中的合理部分被保留，且沿用至今。

当传到欧美后，与其客家文化交融，对19世纪以来的西方教育与心理测量，对20世纪40年代教育评价的理论与方法，产生了重要影响。

缺点：内容过于狭窄陈腐，唯奉儒家经义，所以儒学之外皆非学问，对国外科技嗤之以鼻，致使闭关锁国，妄自尊大，最终挡不住列强的火药。

】18世纪后，英、法、美等许多发达国家才开始学用中国的考试方法。

19 世纪上半叶以前，学校考试一般都缺乏标准和应有的客观性，其基本方法是对学生逐个口试。

随着学生人数的增多，这种考试很难继续实施了。

1845 年，美国波士顿文法学校首先引入了书面考试。

但这时学生成绩评定的客观标准问题仍然未能得到解决。

1864 年，英国教师费舍尔（ GeorgeFisher）收集了许多学生的成绩样本，编制了第一本《量表集》，作为度量学生成绩的标准； 1897 年，美国的莱斯（J.M.Rice）博士发表了他对20 个学校的16000 名学生所作的拼字测验的结果；1905 年，第一个智力测验量表——法国的《比纳-西蒙量表》发表。

1916 年，美国斯坦福大学心理学教授特曼（L.M.Terman）发表了对比纳量表进行修订后的更完善的智力测验量表——《斯坦福量表》，首次引入了智商的概念，使智力测量有了比较科学的计算方法，标志着心理测验已达到了比较成熟的阶段。

1904 年，美国心理学家桑代克（R.L.Thorndike）发表了《心理和社会测量学导论》，介绍了心理统计方法和编制测验的基本原理； 1909 年，桑代克又编写了用于书法、拼字、作文、图画测验的标准测量工具，使教育测量开始走上了科学化的道路。

因此，桑代克被称为教育测量学的鼻祖。

1918年以后，教育测量的使用范围逐渐从小学发展到中等以上学校，许多大学也开始设立了教育测量学课程。

至本世纪20 年代末，教育测量已发展到全盛期，教育测量在学力检测与教育成就的定量化、客观化、标准化方面取得了很大的成绩。

教育评价的产生：随着教育测量运动的发展，其弱点也逐步暴露出来。

由于当时的测验都是围绕着教科书编制的，测验内容只要求学生记忆教材的知识内容，未能包括对学生的社会态度、兴趣、情感的检查，不能反映学生的全面发展和实际需要，因而它很快引起了人们的不满和批判。

1929 年，美国经历了一场严重的经济危机，教育的社会效果问题越来越多地受到人们的关注，这就直接推动了以教育的社会价值为依据的教育评价活动的发展。

从1934 年始到1942 年止，美国俄亥俄州立大学教授泰勒（R.W.Tyler）受卡内基基金会的资助，进行了历时8 年的课程与评价研究，这就是教育评价发展史上著名的“八年研究”。

在对以往的课程和测验设计进行了尖锐批评的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。

为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”；即认为教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动，测量是它的手段。

根据泰勒的理论进行的评价活动能够获得关于目标完成情况的信息，有助于发现存在的问题，改进教育工作。

所以，这一理论受到了较为广泛的欢迎。

附：桑代克简介【施良方，学习论】2. 教育测量与评价的发展泰勒等人的教育测量和评价观点以及相应的“目标评价模式”是教育测评历史上第一个比较完整的、影响较大的理论。

自30 年代以来的几十年中，这一理论一直占据着主导地位。

为了发展泰勒评价模式的实施技术，美国教育心理学家布卢姆（B.S. Bloom）等人提出了教育目标分类学理论，对完善教育评价理论起了重要作用。

但随着测评实践和理论研究的发展，这一理论也逐渐暴露出一些根本性的缺陷。

泰勒理论的核心是目标，但由于教育目标概念与教育结果的概念紧密相关，这就容易使人们将更多的注意力集中到对教育结果的评价上。

因此，泰勒评价更多地被看作是一种对结果的总结性评价；然而，形成性评价可能有着更重要的作用。

此外，人们还认识到，目标本身的合理性也需要评价，对那些预期目标以外的教育效果也不能排除在评价之外。

在泰勒的努力下，评价一词取代了考试和测验。

二、对现代教育测量与评价概念的认识从历史看，先是对学生学力和学业成就的评定需要，导致了教育测量的产生，初期的教育测量逐步发展为标准化测量，提高了测量的科学性和客观性；又随着社会对全面发展的学生的需要，教育测量开始走向了教育评价，并从只注重结果的总结性评价，逐步发展为同时注重改进教育过程的形成性评价。

我们认为，现代教育测量与评价是在对教育目标、教育过程、教育结果（现实的或潜在的）以及影响教育的各种因素做出量或质的记述的基础上进行的一种价值判断活动。

教育系统中的一切因素都是测评的对象；教育测量就是对评价对象的现状、属性与规律做出客观的、定性或定量的描述，这种描述的结果是对测评对象的某些属性分配数值；教育评价就是在教育测量的基础上，对评价对象做出价值判断。

教育评估：在高教领域多提此，在督导部门也称作督导评估，而在普通教育领域多称为教育评价。

评估有估价的涵义，较模糊粗略，而评价相对是较准确的价值判断；评估多用于对群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，又有对个人的判断。

1、测量（measurement）【张敏强，教育测量学，17；黄光扬，教育测量与评价，2-5】1）测量的涵义用一定规则给事物属性指派数字或符号的过程，即为测量。

如，测物体的长度、重量等属性，先制成量具尺子、磅秤等，再利用量具将事物属性表示成数字。

这个定义包含三个元素：其一，事物及其属性：这是测量的对象或目标。

对教育和心理测量而言，所测的是个体的外显行为或外在表现特征，如数学和语文成绩。

但它们真正感兴趣的是隐含于所测得的外显行为之中的个体潜在特质水平，如数学思维能力。

所以教育与心理测量中的事物属性即指个体的心理特质，它是间接测量的结果。

其二，法则：法则是测量所依据的规则和方法，是测量的关键。

法则的好差取决于它是否符合客观事物属性的规律以及是否易于制定和便于操作。

人类的心理特质抽象易变，法则不易制定。

其三，数字或符号：数字是代表某一事物或事物某一属性的量。