基于_注意假说_的英语语法教学任务设计_喻红

认为，“基于注意假 说”的 二 语 习 得 实 证 研 究 结 果 为 如何设计有效语法教学任务提供了答案．
３ 基 于 “注 意 假 说 ”的 语 法 教 学 任 务 设 计
在 二 语 习 得 实 证 研 究 领 域 ，任 务 被 广 泛 用 做 研 究 工 具 来 诱 发 受 试 产 出 目 标 语 法 项 ．这 些 任 务 具 有 以 下 特 征 ：１．为 学 习 者 创 设 一 个 具 体 的 使 用 目 标 语 的 语 境 ；２．语 言 运 用 以 意 义 为 中 心 ；３． 任 务 内 容 和 真 实 交 际 情 景 有 紧 密 联 系 ；４．至 少 涉 及 一 种 语 言 技 能 的 运 用 （如 听 、说 、读 、写 ）；５． 涉 及 一 定 程 度 的 认 知 行 为 ；６．有 明 确 的 任 务 结 果 （如 一 小 段 文 章 、填 写 好 的 信 息 表 、或 达 成 一 致 的 意 见 等 ）［１０］．实 证 研 究 证 明 ，这 些 语 法 任 务 能 有效提高受试对目标语法项语言特征的有意注 意 ．经 过 对 同 类 实 证 研 究 文 献 的 梳理，笔者将这些 任务按其 属 性 归 纳 为 三 大 类 ，即 “输 入 ”类，“输 出 ”类 和“意识提升”类，并将相关研究中所使用的语法任务 按任务形式、所涉及的目标语法项以及任务实施步骤 进行了归纳和详细说明（见表１）． ３．１ “输 入 ”类 语 法 任 务
通过输入途径（听 或 读）使 目 标 语 法 项 （如 现 在 完成时）的语言特 征 变 得 更 显 著，具 体 做 法 包 括：增 加输入（阅 读 或 听 力 材 料 ）中 目 标 语 法 项 出 现 的 频 次 ；将 目 标 语 法 项 刷 黑 、增 大 字 体 、使 用 不 同 的 字 体 、 加 下 划 线 、或 使 用 斜 体 等 ；将 含 有 目 标 语 法 项 的 部 分 挖 空 后 再 提 供 给 学 生 听 ，或 要 求 其 阅 读 后 填 空 等 ．值 得注意的是，“输入”类 任 务 应 与 “意 识 提 升”类 任 务 结合使用，即学生在 完 成 “输 入”类 任 务 后 应 继 续 完 成相关的“意识提升”类 任 务，如：对 比 原 文，找 出 目 标 语 法 项 ，小 组 讨 论 其 潜 在 特 征 和 使 用 规 律 ；思 考 目 标语法项的交际意 义；教 师 解 释 目 标 语 法 项 的 语 法 特 征 等 ．研 究 结 果 表 明 ，此 类 任 务 能 在 学 习 者 信 息 处 理的过程中有效地将其注意力导向输入中的目标语 法 项 ，并 产 生 “摄 入 ”，有 助 于 二 语 习 得 ． ３．２ “输 出 ”类 语 法 任 务
２ 我国中学英语 教 材 中 语 法 教 学 任 务 设 计 上 存 在 的问题
我国目前通用的 中 学 英 语 教 材 （如 人 教 社 初 中 版教材 Ｇｏ ｆｏｒ Ｉｔ和 高 中 版 教 材 ），虽 然 在 话 题 选 择 和以意义为中心的交际活动设计上有了很大的进 步 ，但 其 语 法 教 学 活 动 设 计 仍 存 在 着 以 下 问 题 ：一 是 语 法 活 动 类 型 偏 重 于 对 显 性 知 识 （或 语 言 形 式 ）的 机 械 操 练 ，主 要 类 型 包 括 ：句 型 转 换 （对 划 线 部 分 提 问 ， 变为否定句、疑问句 等）、按 例 句 或 给 出 的 词 组 提 示 造 句 或 按 要 求 重 写 句 子 、判 断 正 误 、填 空 、配 对 、选 择 填空、改错、翻译等．机 械 操 练 往 往 脱 离 目 标 语 法 项 使用的语境，而单纯 侧 重 对 语 言 知 识 的 操 练 不 仅 不 能提高学习者对目标语语言特征的有意注意和有意 识 学 习 ，反 而 会 降 低 学 习 者 语 言 学 习 的 动 机 和 兴 趣 ， 其语言产出的语法准确度也很难达到本族语者的水 平 ．二 是 活 动 类 型 较 单 一 ．以 人 教 版 高 中 教 材 第 一 册 （上）Ｕｎｉｔ １ 为 例，该 单 元 的 目 标 语 法 项 为 ‘直 接 引 语和间接 引 语 ’，但 教 材 中 所 提 供 的 语 法 活 动 仅 包 括：典型例句展示、句 型 转 换 和 填 空．三 是 目 前 尚 未 出现培养学习者对目标语法项语言特征的有意注意 的 任 务 设 计 ．然 而 ，以 上 对 “注 意 假 说 ”理 论 的 论 述 表 明，学习者本身对目 标 语 法 项 的 语 言 特 征 的 有 意 注 意是习得的前提条 件；“有 意 注 意”在 二 语 习 得 认 知 过 程 中 起 着 重 要 的 作 用 ．因 此 ，如 何 提 高 我 国 英 语 学 习者对目标语语言特征的有意注意应该是教材改革 的方向，需要教材 设 计 者 的 创 新 和 努 力，同 时，也 应 该是英语教师和英 语 教 育 研 究 者 关 心 的 问 题．笔 者
以上理论表明，有 效 的 二 语 语 法 教 学 应 侧 重 提 高学习者对目标语 法 项 语 言 特 征 的 有 意 注 意．实 现 该目标有两大途径．第 一，课 堂 教 学 途 径，即 通 过 师 生互动由教师提供显性或隐性的纠错反馈来引起学 习 者 对 目 标 语 法 项 语 言 特 征 的 有 意 注 意 ［８］；第 二 ，任 务设计途径，即学习 者 自 身 通 过 完 成 语 法 任 务 的 过 程注意到目标语法项的语言特征 ． ［９］
中 图 分 类 号 ห้องสมุดไป่ตู้Ｇ６３３．４１
文 献 标 志 码 ：Ａ
文 章 编 号 ：１６７１－１７８５（２０１４）０６－０１０７－０５
DOI:10.13603/ki.51-1621/z.2014.06.024
１ “注 意 假 说 ”的 理 论 基 础
第 二 语 言 习 得 （二 语 习 得 ）研 究 的 中 心 问 题 在 于 回答语言学习环境中的外部诸因素与学习者内部诸 因 素 之 间 的 互 动 结 果 如 何 影 响 二 语 习 得 ．其 中 ，认 知 心理学流派研究的主要问题包括学习者是如何认知 目标语的潜在规律 和 语 言 特 征 的、大 脑 思 维 如 何 控 制二语习得认知过程、“注 意”和 “意 识”在 二 语 习 得 过程中起什么作用以 及 “有 意 识 的 学 习”和 “无 意 识 的 学 习 ”是 否 导 致 语 言 习 得 上 的 差 异 等 问 题 ．Ｋｒａｓｈ－ ｅｎ 认 ［１］ 为，学习者的大脑可呈 现 两 种 不 同 的 思 维 体 系 （ｔｈｅ ｄｕａｌ－ｓｙｓｔｅｍ ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ），即 “有 意 识 学 习 ” 和“无意识学习”体 系；二 语 习 得 是 “无 意 识 学 习”体 系作用的结果；“有 意 识 学 习”体 系 只 起 到 有 限 的 和 次 要 的 作 用 ．因 此 ，学 习 者 从 充 分 的 可 理 解 性 输 入 中 学习目标语语言规 则 比 有 意 识 地 学 习 之 更 有 效．然 而，随着应用语言学的飞速发展，Ｋｒａｓｈｅｎ 的理论受 到越来越 多 的 质 疑．心 理 语 言 学 领 域 的 研 究 发 现， “注意”是“意识”产 生 的 前 提 条 件，“意 识”则 是 建 立 合乎语法 性 （ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌｉｔｙ）的 直 觉 知 识 和 产 出 准 确 语 言 的 基 石 ．在 检 索 语 言 输 入 信 息 的 过 程 中 ，学 习 者必须先注意到输 入 中 的 目 标 语 语 言 特 征 （包 括 形 式特征、语音特征和 语 用 特 征 等），然 后 才 能 将 被 注 意 和 察 觉 到 的 部 分 存 储 在 瞬 时 记 忆 中 ，即 转 化 为 ‘摄 入’（ｉｎｔａｋｅ），再经过 反 复 检 验 假 设、重 构 规 则、产 出
修 正 式 输 出 等 过 程，最 终 转 化 为 习 得 的 知 识． Ｓｃｈｍｉｄｔ 认 ［２］ 为，二语习得不同 于 母 语 习 得．儿 童 的 母 语 习 得 是 其 社 交 行 为 的 附 带 产 品 ，属 于 “无 意 图 的 学习”．但 二 语 习 得 是 “有 意 图 的 学 习 ”（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ）；其认知 心 理 过 程 与 “意 识 ”、“注 意 ”、“意 图”等心理活动有关．因 此，应 区 分 “输 入”和 “摄 入” 概念，“摄入”是为 输 入 中 被 学 习 者 注 意 到 和 察 觉 到 的 部 分 ；认 知 心 理 学 研 究 还 发 现 ，在 信 息 解 码 的 过 程 中 ，学 习 者 注 意 力 分 配 的 质 量 影 响 信 息 检 索 的 效 率 ． Ｖａｎ Ｐａｔｔｅｎ［３］认为，由于注意力有限，学习者往往 会 先检索语 言 信 息 的 意 义 （ｍｅａｎｉｎｇ），再 检 索 其 形 式 特征（ｆｏｒｍ）．例如，在 词 汇 学 习 中，学 习 者 会 先 注 意 新 单 词 的 词 意 ，然 后 才 注 意 到 其 词 型 的 曲 折 变 化 ，如 动词第三人称单数形式 ‘－ｓ’．然而，这类 特 殊 的 语 法 特 征 不 容 易 引 起 学 习 者 的 有 意 注 意 ．也 就 是 说 ，学 习者即使没有注意 到 动 词 后 面 的 ‘－ｓ’也 不 会 影 响 其 交 际 意 义 的 表 达 和 领 会 ．相 反 ，学 习 者 往 往 会 迫 于 交 际 的 压 力 利 用 相 应 的 交 际 策 略 ，如 肢 体 语 言 、语 境 或理解策略等来顺 利 实 现 意 义 的 传 达，因 而 不 会 有 意注意目标语法项 的 语 言 特 征，更 不 可 能 有 意 识 地 分析其潜在的使用 规 律，从 而 影 响 对 此 类 特 殊 目 标 语法项语言特征的习得效果［４］．基于以上研究结 果， Ｓｃｈｍｉｄｔ［２，７］提 出 了 “注 意 假 说”，即 除 非 某 个 目 标 语 法项的语言特征引 起 学 习 者 本 身 的 注 意，或 学 习 者
语法任务设计应侧重于培养英语学习者对目标语法项语言特征的有意注意，并详细 地 论 述 了 有 效 教 学 英 语 目 标 语
法 项 的 任 务 类 型 、实 施 步 骤 和 优 缺 点 ，以 期 对 我 国 中 学 英 语 教 材 改 革 提 供 帮 助 ．