“过程模式”对我国网络课程开发的启示

“过程模式”对我国网络课程开发的启示从目前我国网络课程建设和开展的现状来看，绝大部分课程仍是在传统的“泰勒目标模式”下进行开发的。

然而在信息化学习型的社会中，网络课程不应该仅仅是传统课程和多媒体教材的网络版，而更应注重如何让学生在数字化内容的学习中成为个性充分发展的人，实现真正的有效学习。

本文试图透过“过程模式”视角，并结合对现状的剖析，提出了一些网络课程开发的建议。

[标签]网络课程目标模式过程模式课程评价网络课程作为网络教育的核心，其开发建设的数量也正在成倍地增长着。

然而决定网络教育成败的关键是其质量的高低，高质量的网络课程需要先进课程开发理念的指导和与之相适应的开发模式和评价模式，而这些正是目前的网络课程建设迫切需要解决的问题。

一、关于网络课程的理解对于网络课程的理解，是网络课程开发的理念。

怎样理解课程决定了网络课程开发的价值取向。

笔者认为，从本质上讲，网络课程仍属于课程的范畴，而“课程一词源于拉丁语currere。

“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生和教师在教育过程中的活生生的经验和体验。

可以看出，教师与学生是课程的主体。

因此从学生的角度来说，我们完全可以把网络课程理解为通过网络而获得的学习经验体系和对学习过程的体验。

网络课程与传统课程的最大差异不是在技术上，而是在学习情境中。

有效的网络课程比传统课程更能给学生提供自由探索、尝试和创造的条件，从而让学生获得学习自由，体验学习过程，成为个性充分发展的人。

我们可以充分利用网络资源的丰富性和开放性，构建自主、协作的学习情境，让教师与学生真正成为课程的主体。

二、我国目前的网络课程现状分析1．网络课程开发现状截止到2004年，我国开展网络教育的高等院校已达到68所，共开设了120多个不同专业。

全国各地已建成学习中心2000多个，在册学生达到200多万。

学历培养层次也涵盖了普通专科、本科和研究生课程、第二学位等各个层次。

在网络教育中，课程建设是核心，因此教育部于1999年启动了新世纪网络课程建设工程，用《面向21世纪教育振兴行动计划》中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学院的网络课程建设和应用，并实现了资源共享。

目前很多高校的网络学院都在积极开发网络课程，如浙江大学远程教育学院4个专业设置了57门网络课程，清华大学网络学堂仅2000年秋季就向6个专业提供了42门课程。

从规模和数量上看，我国的网络课程已经得到蓬勃开展，但实际上其理论和实践上都仍处于探索阶段。

笔者在调查了68所试点高校的网络课程的基础上，认为在我国目前的网络课程中还存在着一些共同的问题，而且这些问题归根结底是因为其落后的课程理念——其遵循的网络课程开发模式仍是传统的泰勒式课程开发目标模式，从而导致了网络课程内容从组织安排到课程的实施过程和评价方面都出现了不足。

2．目标模式“课程开发”(curriculum development)是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向，其主要模式有目标模式和过程模式。

目标模式(the objec—tives model)是以目标为课程开发的基础和核心、围绕课程目标的确定及其实现而进行开发的模式。

它是20世纪初开始推行的课程开发科学化运动的产物，因此被看作是课程开发的经典模式和传统模式。

确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育计划，这四个环节构成了泰勒关于课程开发的系统观点。

他认为确定教育目标是课程开发的出发点，选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主要环节；教育目标既作用于学习经验，又作用于评价，课程目标是课程开发的基础、核心和归宿。

因此，课程开发及一切课程实施活动都应围绕着课程目标展开。

“泰勒原理”对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生了巨大的影响，一度成为20世纪50～60年代课程开发唯一的“科学”模式。

但这种“目标至上”的传统课程开发模式因为过分强调目标的实现而早已遭到质疑。

这种模式下的课程开发忽视目标以外的学习要素，不重视学习者自身的学习经验，课程实施中不考虑学生的适应性，对学习结果的评价也都是预定性的评价。

显然以目标模式为指导进行课程开发与现代教育中强调的鼓励个体性、创造性的学习是不相符的。

3．我国网络课程的不足我国目前的网络课程中明显带有“泰勒原理”的烙印，很多高校提供的网络课程开发仍是传统教育的流程。

这主要表现在，不管学习者的原有经验水平如何，也不管是什么科目的课程，总是先以静态或动态的方式告知课程计划和教学目标。

也就是说，针对特定的学习内容，这些网络课程的目标都是既定的，而且无论经过怎样的课程活动，如PPT讲稿的展示、流媒体视频的讲解、BBS的讨论等，学生的最后一步学习活动，不约而同地都是依据客观测试题去检验学习结果是否达到了课程的目标。

学生如果要进行课后复习的话，也只能针对课程内容的重点及难点进行知识点的查询。

在这里，一切课程活动总是要向特定的目标靠拢。

正如泰勒模式所强调的那样，课程目标是课程开发的归宿。

网络课程采用这种课程开发模式，必然会影响其教育成效。

因为不管课程中提供的资源多么丰富和开放，如果不结合学习者的自身特点，资源就会变成“花瓶”，而且目标导向的模式对知识中的问题限制答案，实际上扭曲了知识的本质，狭隘地规定了学生的培养方向，对知识结果的确定性的过分强调必然会忽视学生的主体性和创造性。

这种模式理念下的课程实施过程完全就是对学生的控制过程。

岂不知教育的真正价值应该是让学生获得学习的自由，教育成功的程度是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。

因此，网络课程只有摆脱现有传统课程开发模式的枷锁，才能给学生真正的个性化创造性的学习机会。

三、过程模式及启示网络课程要想获得良好的网络教育效果，就必须有新的教育教学理念作指导。

在这个信息化、数字化的社会，网络教育的使命早已不仅仅是延伸传统课堂，其重点应该是培养适应数字化学习的人和个性充分发展的人，从而帮助学生实现最有用和最有效的学习。

正如罗杰斯所认为的那样，在现代社会中最有用的学习是了解学习过程。

网络课程必须从对学习目标的强调转变到对学习过程的关注。

英国学者斯坦豪斯针对传统目标模式提出了“过程模式”(process model)，指出“泰勒原理”过于强调预设和程序，束缚了学生的个性，更不利于学生主动参与学习过程、体验学习。

针对目标模式，他提出了课程的一般目标，即不进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标，且不着眼于具体内容及后果的预设和控制。

过程模式注重的是过程，而不是期望达到的行为目标，它强调发现和研究，学生往往以建构者和探索者的身份进行学习。

过程模式要求建立开放的课程体系，课程活动中关注学生个人的理解和判断。

这种基于进步主义教育理论的模式，认为教育是一种过程，强调知识的发现性，认为学习过程最大的价值是思维、探究和创新。

知识只是提供思维的原材料，也是学生需要思考的对象，而不是让他们被动地去接受现成的东西，因此它不能作为教育必须达到的目标来束缚人。

教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力，而且教育与课程有着自己固有的内在价值和优劣标准，因此人们完全可以合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。

过程模式要求学生的学习是个主动探究的过程，是在与教师、教育情境和与其他伙伴之间的对话交互中，不断地获取知识、生成良好的社会情感和价值观的过程。

教师在学习过程中所充当的角色决不是特定教育结果的控制者，而是引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。

对课程或学生的评价不能局限于课程开发者和教师，而应发挥学生的主体作用，使评价过程成为促进学生反思、批判、自我认识、自我教育能力不断提高的过程，而不像目标模式那样采用客观测试评价。

过程模式所提倡的知识观、学习观和评价观对网络课程的开发具有重要的启示价值。

四、对策基于“过程模式”的启发，改变网络课程的现状，可以从以下四方面人手。

1．网络课程应树立正确的目标取向任何课程目标的制定都体现着一定的目标取向。

“目标模式”指导下的网络课程，其目标取向是一种具体的精确的行为目标。

这必然要求网络教育目标的标准化，从而对特定知识目标的实现给予保障、对教学过程予以控制。

哈佛大学名誉校长埃利奥特曾指出，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展。

在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身心和精神充分发展的敌人”。

网络教育培养的是知识经济时代的现代人，反映在课程上，就必须提供让学生提升主体性、自主性和个体性发展的空间。

这也正是数字化学习环境中学习的意义所在。

因此网络课程的目标取向是，指向每一个学生在具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，即所谓的表现性目标取向。

网络课程具有资源丰富和易得的优点，学习情境的建构也容易实现。

关键是课程开发者应该根据课程和学习者的特点和需要，有效地组织情境，提供给学生自主探索的机会。

因为课程只是手段而不是学习的目的，课程开发的目标不是为了让学生去掌握某些规定的课程内容，而是要通过学习体验去发展个性。

树立正确的课程目标取向，无疑是合理设置课程内容、组织课程实施活动和课程学习评价的基础。

开放式目标取向下的学习也必定不会是直线式的和被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。

2．合理组织安排课程内容过程模式提示我们，网络课程应成为一种“体验课程”。

体验是学习者的一种主动行为，而且他们总是带着自己现有的经验进入课程所引导的情境的。

因此，必须尊重学生的原有经验和知识结构的差异，在此基础上安排引导性的内容。

网络资源的开放性和多元性完全可以实现课程内容的生活化、社会化、情境化和现实化，从学生的自身经验和社会生活中选择问题和创设情境，如选择“案例学习”、“问题学习”等基于资源的课程内容，并让学生有效地进行主动探索，真切地体验学习过程。

目前在网络课程内容的组织上，往往是采用大量的超链接导航系统来给学生提供个性化的、自主的交互性学习环境和海量的课程内容。

为了防止学习者出现迷航和探索过程中效率低下的问题，网络课程可以在做学习导航时追加制定知识点导航、检索导航、导航图或目录数导航等，让学习者随时能够确定自己的位置，又能随时找到自己需要的知识点。

3．课程实施中加强交互活动网络课程实施的一大特点是师生在空间上的分离，这无疑要加强交互活动以弥补不足。

目前交互已经被公认为是网络课程的重要因素。

莫尔(Moore，1989)指出，在线学习有三种交互，即：(1)学习主体与学习内容的交互；(2)学生和教师间的交互；(3)学习者同伴间的交互。

很多网络课程针对这三种交互提供了各种网络交互平台，如虚拟课堂、聊天系统、协作虚拟环境、视频会议系统、公共白板等等同步交互和E—MAlL、BBS等异步交互。