墨子四疑——培养提问与探究能力的教学法

第25卷第3期2023年6月
北京邮电大学学报(社会科学版)Journal of Beijing University of Posts and Telecommunications(Social Sciences Edition)Vol.25,No.3Jun.2023
收稿日期:2023-04-25
基金项目:中国工程院战略研究与咨询项目(2023-XY-52);中国学位与研究生教育学会项目(2020ZAA8)
作者简介:纪阳(1972 ),男,内蒙古呼和浩特人,博士,教授,博士生导师
DOI :10.19722/ki.1008-7729.2023.0053墨子四疑 培养提问与探究能力的教学法
纪阳
(北京邮电大学信息与通信工程学院,北京㊀100876)
摘㊀要:提出问题是自主探究活动的开始㊂只有提升学习者在生活情境和工程情境中的问题生成能力和探索能力,才能使生活与工程成为滋养学习者终身成长的不竭之源㊂战国时期墨家学派在‘墨子“经句中给出了 疑 的命题,并在经说中给出了四种与问题生成与猜测探索相关的场景句㊂通过阐释破解这些场景句的内在结构,可以得出墨子培养学生观察㊁提出疑问并进行自主探索的教学方法,即墨子四疑㊂与苏格拉底产婆术进行对比,能够明确墨子四疑的独特教育学价值㊂墨子四疑对今天的生活教育㊁工程教育和劳动教育具有重要的启发㊂墨子应被视为世界上最早开展培养学生观察㊁提问和探索思维的思想家和教育家㊂
关键词:墨子;工程;教育;问题思维;探究
中图分类号:G424.1㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀文献标识码:A 文章编号:1008-7729(2023)03-0071-10
一㊁背㊀景
好奇心是学习探索的动力之源,提出问题是自主探究活动的开始㊂现代教育对学生提出问题和独自进行探究的能力日益重视㊂人们在谈论培育问题思维的教育方法时,一般会探讨古希腊哲学家苏格拉底(公元前469年 公元前399年)所倡导的 苏格拉底法 或 产婆术 [1]㊂目前已有一些 中西教育理念源头的比较 涉及苏格拉底的 产婆术 与孔子的 启发 式教育[2],但还很少有人关注与苏格拉底同时代的墨子(公元前476 公元前390)如何进行此类教育㊂
墨子是否有培养学生问题思维的教学法呢?事实上,墨子在‘墨子㊃经下“第11句 疑,说在逢㊁循㊁遇㊁过 中明确提出了 疑 的命题和四种类型[3-4]㊂为讨论方便,笔者将之称为墨子四疑㊂墨子四疑的教学主题明确,教学示例也比较清楚㊂与苏格拉底和孔子相比,墨子反而是最早明确开展 提出问题 进行探究 教学以培养学生问题思维的思想家和教育家㊂
墨经素以艰深难解著称,虽然今已可译可读,但部分经句的内涵还有待深挖㊂墨子四疑的经说句非常简略,且缺乏上下文联系,需要 深度破译 才能还原内涵㊂本文先采用文献方法和逻辑推理方法对墨子四疑序列模型和理论模型进行解译,再与苏格拉底方法进行对比,以呈现墨子四疑的独特风格㊂
二㊁墨子四疑的内涵解读
(一)原文及释义
1.原文疑,说在逢㊁循㊁遇㊁过㊂(‘墨子㊃经下“句11[4]338)
疑㊂蓬为务则士[3]312,为牛庐者夏寒,逢也㊂举之则轻,废之则重,若石羽,非有力也;
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沛(杮)从削,非巧也,循也㊂斗者之敝也,饮酒若以日中,是不可智也,愚也㊂智与?以已为然也与?愚也㊂(‘墨子㊃经说下“句11[4]338)
2.词释
‘说文解字“中对 逢㊁循㊁遇㊁过 四个字的解释分别为: 逢,遇也[5] 循,行顺也[5]37 遇,逢也[5]34 过,度也[5]33 ㊂
逢 和 遇 是同义词, 遇 在‘广韵“‘谷梁传“有 不期而会 之义㊂
过 也有 过失 的含义,如 俱去细过,皆归大道 [6](‘汉书㊃文帝纪“)㊂
蓬,繁荣,茂盛㊂谭戒甫将 蓬为务者 解为 忙于所事者 [7]222-223㊂
士,‘墨子㊃亲士“中有 是故君子自难而易彼,众人自易而难彼 的表述[4]37㊂
废,置也[3]313㊂
沛,孙怡让解为 杮 (音fèi,非柿沛)[3]313㊂‘说文解字㊃木部“:杮,削木札朴也[5]120㊂即削下来的木片㊂
敝,姜宝昌解为 败 [4]339㊂
智,通 知 ㊂ 是不可智也 ,其理可参 未可知也 ㊂‘墨子㊃经说上“有 是犹食脯也,骚之利害,未可知也,欲而骚,是不以所疑止所欲也㊂墙外之利害,未可知也,趋之而得刀,则弗趋也,是以所疑止所欲也 (‘墨子㊃经说上“句76[4]310),与 斗者之敝 类似㊂
以已为然也与 可参 或,知是之非此也,有知是之不在此也,然而谓此南北,过而以已为然㊂始也谓此南方,故今也谓此南方 (‘墨子㊃经说下“句33[4]360)㊂
3.译文
墨子认为,形成 疑 有四种情形:逢㊁循㊁遇㊁过㊂
(1)逢疑㊂遇到有人到处积极地做事情,猜测此人是一位贤士;遇到有人建造牛棚,想到这可能是为了夏天给牛避暑纳凉㊂这是逢疑的例子㊂
(2)循疑㊂比如(采用桔槔来举物),举一个东西感觉轻如羽毛,放置它却发现重如磐石,这不是自己力气很大的缘故,此时会产生疑问㊂发现木片切削起来很顺利,不是自己技巧高明的缘故,此时会产生疑问㊂这是循疑的例子㊂
(3)遇疑㊂看到一个本来善于打斗的人却被人打败了,然后怀疑,他是不是饮酒后在正午集市上与人产生纠纷了呢?这是不是饮酒和纠纷使其冲动故而不能用智判断利害的情况呢?这样的现象真是愚昧啊㊂这是遇疑的例子㊂
(4)过疑㊂对于某事物是真切地了解或知道吗?思考推理过程有没有 把过去发生的就当作对的 之类的错误?这样的见解错了㊂这是过疑的例子㊂
(二)墨子四疑与劳动生活
墨子在‘墨子㊃经说下“句11中给出的 逢㊁循㊁遇㊁过 的经说句,均是关于生活场景的描述(后文称 场景句 )㊂因此,如果要得到 逢㊁循㊁遇㊁过 的内涵,需要从这些场景句中进行分析㊂1.生活环境
从牛棚㊁削木和集市交易等活动来看,墨子四疑产生的生活场景是乡村的日常生活㊂墨家弟子以农人和工匠为主,选择这些生活环境作为例子,符合学习者的日常经验,更容易理解㊂
2.士农工商
场景句恰好涉及士㊁农㊁工㊁商等几类社会角色㊂从教学设计看,这是墨子在有意识地引导学习者深入观察社会生活中的各类人群㊂
3.墨子的教学设计 对行为的观察㊁疑问与探究
逢疑㊁循疑和遇疑的场景句都符合同样的构造方式,即 现象观察+现象成因判断 ㊂例如, 蓬为
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务+则士 为牛庐+夏寒 杮从削+非巧也 斗者之敝+饮酒若以日中 ㊂不难看出,现象与成因之间存在着语义上的跳跃㊂
观察经说句,既没有对 疑 概念的详细展开,也没有给出任何疑问句㊂那么这几组 现象+判断 与 疑问(逢㊁循㊁遇㊁过) 有什么关系呢?
这意味着有一种可能,即问题的缺席是一种故意的 留白 ㊂这样的教学设计有点类似于现代的 完形填空 ㊂只不过墨子让学生填的不是词汇,而是学生想到的问题,或可能产生的猜测和探究动作㊂这些由学生想到的 疑 充当了 现象 判断 之间的跳板㊂
用下列问题来引导换位思考,再结合场景句给出的信息,就能够理解墨子的教学设计意图:学习者观察到现象后会产生什么问题?
在对问题的答案给出猜测或判断之前,学习者还会做哪些事情?
学习者做出的判断是正确的吗?能否得到验证?如何验证?
如果验证不正确,他还会做什么判断?
以 为牛庐者夏寒 为想象场景㊂学习者在路上看到有人在建造牛庐,自然形成了疑问 为什么要建牛庐 或 为什么要这个时候建牛庐 等㊂ 夏寒 是一种猜测,即 让牛在夏天能有一个纳凉的地方 ㊂猜测之后,学习者可能会进行求证㊂求证方式可以是立刻与 为牛庐者 进行攀谈,也可以是接着观察,看看牛庐建好以后是否用于给牛纳凉㊂
再如 杮从削,非巧也 的场景㊂学习者正在削木,忽然感觉杮削起来容易了,形成的疑问可能是 为什么杮削起来这么容易 ㊂随后,学习者做出了 不是自己削砍树木的技巧良好 这一判断㊂做出这一判断前,应该是 难道是我刚才削木片的技巧方法不同了吗 之类的疑问与猜测㊂做出这一判断后,观察者可能会有 削木工具变化了吗 这个木头的木质结构和其他木头不一样吗 之类的猜测,引导学习者寻找其他可能的原因㊂
又如,在 斗者之敝 的场景中,遇到一位善于打斗的人被打败了,第一反应是 (他)为什么会被打败 ㊂而斗者饮酒了㊁在集市上与人发生纠纷㊁斗者无法用理智控制其行为等,都属于推测或探询的结果,其指向越来越深入,细节也越来越丰富㊂而每一步判断之前,都有相应的疑问作为牵引㊂
上面3个例子均存在 现象观察 产生疑问 进行猜测 探询求证 成因判断 的思维序列㊂引导
学习者发现隐含在场景句背后的思维序列,是墨子四疑教学法的意图所在㊂
图1　逢疑、循疑和遇疑场景句中的学习者思维序列提取与复原
生活中不乏热爱思考的人,他们在观察到生活中的某些行为之后,会自然形成疑问,也会自然形成猜测㊁探究或验证㊂墨子四疑是将这样一种现象转化为教学法的教学设计㊂
以图1所列的思维方式进行换位思考,就可以结合经说句的场景给出填充后的信息㊂表1列举了这
类换位思考的一组示例,可供参考㊂现代读者看到经说句并注意到经说句的跳跃之后,结合 疑 的主
题,不难形成一些问题以及对这些问题的再思考㊂
这样的教学法可以训练学生的 问题生成能力 ㊁培养学生的 探究意识 ㊂墨子四疑对学生而言是
学习法,学生掌握以后可以很容易将这样的思考方法迁移到生活中的其他场景㊂从教学设计角度看,
这样的墨子四疑是可行的,也是合理的,即便拿到今天,也是非常新颖的㊂
表1　场景句解析及疑问句示例
模式场景句
场景认知主体行为
人行为
可能的生
疑前行为
生疑过程形成的问题(补充示例)
可能的生
疑后行为
猜测或判断
逢疑
蓬为务则士士蓬为务亲观
这是什么人?
为何此人忙于为大家做事?
询问则士为牛庐者夏寒农为庐亲观
造一座牛庐干什么呢?
为什么要在这个时候建牛庐?
询问
牛之
夏寒
循疑举之则轻,
废之则重,
若石羽,
非有力也
工
举物置物,
觉其轻重
亲为
是什么导致这样的特殊现象?
一定有其他的力在起作用,是什么呢?
实验
探究
研讨
非有
力也,
定有
他因
沛(杮)从
削,非巧也
工
削木片,觉
其容易削
亲为
如果不是技巧差异,那就可能是木质的差
别或切削工具的差别㊂哪一个呢?
实验
探究
研讨
非巧
也,
定有
他因
遇疑斗者之敝
也,饮酒,
若以日中
斗者
商
打斗,
饮酒,
市场交易
亲观
这么能打的人竟然让人打败了,什么原因?
是饮酒了吗?还是在正午集市上与人发生
了纠纷?
询问
是不
智也,愚也
过疑智与?自己自检
某种
思考
(这样的认识)对吗?是明智的见解吗?
思考
成果
核查
以已为然
也与?
自己元认知
某种
思考
有没有 发生过的,就是对的 一类的认识
错误?
思维
逻辑
检查
愚也
4.过疑 反思与自检之问
过疑与两个问句 智与 以已为然也与 相对应,这应当如何解读呢?
首先,考虑到 逢㊁循㊁遇㊁过 的统一性,既然与 逢㊁循㊁遇 对应的句子都是场景句,那么这两个问句也可能代表某种场景㊂以这样的思路解读,最适合的场景应当是自检反思型场景㊂以逢疑为例,在得出 为牛庐者夏寒 的初步判断后,逢疑过程就可以认为已经结束,但思维活动并未结束,学习者脑海中会自然形成对逢疑所得判断的疑问,即 这个想法对吗 在刚才的思考过程中,有没有 把发生过的就当作对的 这一类认识错误 等㊂这就是过疑对应的思维场景㊂过疑的两则问题可引发对判断结论的再判断,对思考方式的再思考,故可归为自检反思型思维㊂自检反思有三种可能的结论,即正确㊁错误和不确定㊂如果自检为正确,对判断的信心会增强;自检为错误或不确定,会触发新的观察与探究活动㊂因此,过疑的两个问题是非常有价值的㊂如果缺少了此类问题及相关思考,相当于默认逢疑所得判断正确,就会有武断之嫌㊂
其次,可以从字面意思的角度进行判断㊂就字面而言,过疑有两种可能性:第一种是 过错之疑 ,
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即行为和思考有什么过错;第二种可能是 过往之疑 ,即对过去的疑问㊂考察这两种可能性和场景句之间的关联,第一种比较密切,第二种则不够好㊂因为如果过疑指过往之疑,大可以选择与逢疑㊁循疑㊁遇疑一致的句式,即采用包含人㊁事㊁物㊁行为等信息的陈述句来描述过往,而不是用两个突兀的问句,那样会显得更自然㊂
自孙怡让始,许多学者采用 已过之事 即 过往之疑 来解释过疑[3]313,[4]339,[7]223㊂这样的解释固然能契合‘墨子㊃经下“中 过而以已为然 的句子[4]360,但却破坏了逢㊁循㊁遇㊁过四类场景句模式的一致性,也难以解释为什么会有 智与 这一问题存在于过疑场景句中㊂
综合以上分析,笔者认为过疑侧重于 过错之疑 ,是对自身行为或见解的反思与自检㊂在 逢㊁循㊁遇 三种疑问得出一些初步判断之后,会触发 过疑 ,以 过疑 进行 把关 ㊂这会将前述思维序
列扩展为 现象观察 产生疑问 进行猜测 探询求证 成因判断 反思自检 ㊂
图2㊀墨子四疑的学习者思维序列提取
5.两组隐性结构
通过破译语义,还可以发现场景句中的两组隐性结构㊂
(1) 逢㊁遇 观他, 循㊁过 观己㊂逢和遇是同义词,逢疑和遇疑的场景句都是与 他人 照面的场景㊂相对而言,循疑与过疑的场景句则与 自己 的关联度更好㊂从文字中看,有 逢遇观他,循过观己 的半显半隐结构㊂
(2) 遇㊁过 辨害, 逢㊁循 明利㊂遇疑和过疑的场景句中都带有 愚也 的评语,但逢疑和循疑却没有㊂考察逢疑和循疑场景句的内涵,都是对生活中有利现象或明智决断的描述,加称一句 智也 或 善也 ,也并无不妥㊂墨子引导学习者通过关注自己和他人的行为来理解利害的种类及成因,与墨家学派的 兴天下之利,除天下之害 这一价值观相符㊂这意味着存在 遇㊁过 辨害㊁ 逢㊁循 明利的半显性半隐性结构㊂
通过这两组隐性结构可以整理出墨子四疑理论模型,如图3所示㊂
图3㊀提炼后的墨子四疑理论模型
通过推理还可以对墨子四疑理论模型进行验证,观其是否能够 自洽 ㊂据‘说文解字“: 逢,
遇也 遇,逢也 ,逢和遇互为解释㊂如果逢疑和遇疑意思一致,应该合并才对㊂‘墨子“没有将它
们合并,说明墨子为逢疑和遇疑设定了不同的内涵㊂根据墨子四疑模型,逢疑侧重对明智或有益的
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现象生疑,遇疑侧重对愚昧或有害的现象生疑㊂从场景句中的现象也能对得上: 蓬为务则士,为牛庐者夏寒 ,都是使人获益的㊁积极的现象,意在给学习者提供一些榜样; 斗者之敝 是一种让人们受到伤害的现象, 是不可智也 是一种有害的内心状态,对其评价为 愚也 ,意在给学习者提供一种警示㊂
对于两个 愚也 ,有很多前辈墨经解读者认为第一个 愚也 是 遇也 的笔误,第二个是 过也 的笔误㊂尽管 愚㊁遇㊁过 三者字形确实接近,但将 遇 和 过 两个不同的字在如此接近的区域都抄错为同一个 愚 字,概率应该不大㊂
6.墨者的 蓬为务
孙怡让采用毕沅的意见,将 蓬为务则士 中的 蓬 改为 逢 [3]312,姜宝昌等学者也都采纳了毕沅的修改意见[4]339㊂笔者以为,当一个句子里面有两个 逢 字时,抄写者抄错其中一个,似乎也不是很有说服力㊂因此有必要对 蓬为务则士 做出合理的解释㊂
蓬 即 飞蓬 ,指一种草本植物,籽实有毛,随风飞扬;又有 盛貌 义①㊂如果将孟子㊁庄子所描述的墨子和墨家弟子形象进行结合,就会理解 蓬 与墨家 士 概念的相关性:
使后世之墨者,多以裘褐为衣,以跂硚为服㊂日夜不休,以自苦为极,曰:不能如此,非禹之道也,不足谓墨㊂(‘庄子㊃天下“[8]617)
墨子兼爱,摩顶放踵利天下,为之㊂(‘孟子㊃尽心上“[9]271)
是故君子自难而易彼,众人自易而难彼㊂君子进不败其志,内究其情;虽杂庸民,终无怨心㊂彼有自信者也㊂是故为其所难者,必得其所欲焉;未闻为其所欲,而免其所恶者也㊂(‘墨子㊃亲士“[4]37)
墨家崇尚禹道㊂墨家的 士 并非庙堂之上安于某种公务的贵族士大夫,而是吃苦耐劳㊁身体力行㊁四处奔波㊁自己承受困难为劳动人民解决问题的 忙于所事者 ㊂从逻辑上看,墨者为了践行 兴天下之利,除天下之害 的理想,就需要在四处奔波过程中解决老百姓遇到的各种问题㊂解决问题需要智慧与学识,需要对形形色色的社会现象和自然现象进行观察㊁疑问㊁探究与反思,于是也就需要墨子四疑方法论来进行利害得失及因果关系的探究㊂墨者善于处理的事务越多,越娴熟,处理事务时也就显得生机勃勃,富有创造力,就会给人留下 蓬为务则士 的印象㊂
因此, 蓬为务 实际上是墨者的一种 自画像 ㊂如果脱离墨家对 士 概念的特殊界定,认为 士 就是一般意义上的 士人阶层 ,就难以对 蓬为务 做出逻辑自洽的合理解释㊂
(三)生活中的意义建构
墨子四疑场景句中的疑问关切指向了盖牛庐㊁削木头或某人酒后挨打之类的似乎极为琐碎的日常小事㊂这与苏格拉底在广场问对中所关注的问题极为不同,也与墨子在庙堂之上与儒者或国王进行辩论的话题差别很大㊂在这方面,海德格尔似乎更接近墨子, 操劳所及的工件在不仅工场的家庭世界中上手,而且也在公众世界中上手 在小路㊁大街㊁桥梁㊁房舍中,自然都在一定的方向上为操劳活动所揭示 [10]㊂这种揭示必然是一次又一次的逢循遇过㊂ 存在作为问之所问要求一种本己的展示方式 [10]9㊂而日常小事中的劳作虽然琐碎,但足以连接人㊁工具㊁劳作㊁社会㊁自然和思维,是最好㊁最自然的本己展示方式㊂
形成疑问并进行一定程度上的探究和思考,代表了学习者对疑问所涉的人㊁行为和现象的主动关注㊂如果没有意义的建构,就很难形成主动的思考㊂因此,有必要以农夫工匠的劳动者视角审视这种关注的价值或意义㊂
对农民耕作而言,对牛的养护无疑是相当重要的㊂对采用常规方法搬举重物的人而言,用小力量搬动重物是一种有价值的现象,了解其方法和道理是相当重要的㊂对木匠而言,寻找顺利切削的①该解释来自‘康熙字典:标点整理本“,汉语大词典出版社2002年版㊂
原因也是重要的㊂一个善于打斗的人竟然被打,了解导致此现象的原因对于自身与他人安全无疑是重要的㊂因此,问题都指向与学习者切身相关的生存与日常,关于问题意义的领会也存在于普通人生存㊁劳作的日常情境中,潜在价值以及与潜在价值相关的规划也就不难得到㊂具体分析如表2所示㊂
表2　场景句的现象范畴㊁重要性和潜在价值(农夫工匠视角)
模式场景句现象范畴重要性/异常潜在价值当今相关教育领域
逢
蓬为务则士社会现象异常提升自身修养生活教育
为牛庐者夏寒
社会现象
自然现象
重要提升专业性生活教育㊁劳动教育
循举之则轻,废之则重,
若石羽,非有力也
自然现象重要且异常理解潜在规律劳动教育㊁工程教育杮(沛)从削,非巧也自然现象重要且异常理解潜在规律劳动教育㊁工程教育
遇
斗者之敝也,
饮酒,若以日中
社会现象重要且异常提升避灾能力生活教育
过
智与?思维现象重要核检意识各类教育均可以已为然也与?思维现象重要元认知意识各类教育均可
墨子四疑没有停留在仅提出疑问,而是指向了对原因的探究㊂疑问的产生㊁答案的获取与验证都
发生在日常生活中㊂通过这样的方式,墨子将 观察 疑问 探究 过程与真实生活中的意义建构联系在一起,唤醒农夫工匠对思考和探究的兴趣,感受好奇心与探究的意义和价值,发现可能性㊂
(四)墨子四疑与墨家科技发明的关联性
循疑 举轻废重 案例所指向的力学现象与墨家关于桔槔和杠杆现象的讨论有明显的内在联系;遇疑 不可智也 与墨家关于 以所疑止所欲 的论述也有关联㊂
墨子四疑出现在‘墨子㊃经下“句11,光学八条出现于句18,杠杆力学原理出现在句26,位置非常接近㊂考虑到墨子关于 巧传则求其故 取此择彼,问故观宜 的论述,可以将墨子四疑教学法与墨家学派在科学发现与工程创新方面的建树联系在一起㊂
理解上述观点对当今生活教育和工程教育的启发在于:生活与工程活动不仅可能是现有学科课程知识的整合应用之所,还有可能成为发现新现象㊁做出新发明的灵感激发之源㊂
(五)对墨子四疑解读的讨论
以往学者在注解墨子四疑相关经文的时候,多数是根据字面意义进行直接的翻译,鲜有学者考虑墨子的教学意图和教学场景㊂而且以往解读方案通常认为经文原文中存在誊抄讹误,多将 蓬为务 校改为 逢为务 ,将第一个 愚也 校改为 遇也 ,然后再加以解释㊂这样的解读方式确实使经文语义流畅,但毕竟破坏了原文㊂
新解读方法侧重从教学情境出发解读墨子的教学设计思路,破解墨子四疑经说句的隐性结构,并归纳出学习者思维序列以及理论模型㊂新解读方案完全遵照原文,没有修字改字,却使经文意义变得更容易理解㊂最终归纳墨子四疑的解释为:
逢疑是指遇到其他人做有利的事情时产生疑问,猜测判断其原因㊂
循疑是指循着自己的做事过程(遇到特殊现象)产生疑问,猜测判断其原因㊂
遇疑是指对不期而遇的意外事件形成疑问,猜测判断因何不利㊂
过疑是指对思考的结果和过程形成疑问,判断是否有错及错误原因㊂
新解读方法使用了推演与归纳,会不可避免地带入一些主观色彩㊂为了对墨子四疑教学法形成准
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确的理解与判断,有必要再对上述解读结果中的主客观信息进行界定㊂从墨经原文得到的客观事实包括:①墨经是墨家教材,其中有以 疑 为主题的教学㊂② 逢㊁循㊁遇㊁过 是墨子归纳的四类生疑探究情境㊂③经说中的句子是一些与 逢㊁循㊁遇㊁过 有关的场景,是墨子用来解说或表现 逢㊁循㊁遇㊁过 四类生疑探究情境的教学举例㊂④ 逢㊁循㊁遇 三类场景都符合同样的构造方式,即 现象观察+现象成因 判断㊂⑤ 逢㊁循㊁遇 三类场景都没有出现问题㊂上述5个客观事实指向一种可能,即墨子通过这样的场景教学法来引导学生提出问题并进行探究㊂新解读方法提供了一些例句来呈现可能的提问和探究情形,如表1所示㊂例句构造具有主观性,人们完全有可能构造出其他例句,或发现其他探究方法㊂
(六)墨子四疑与现代教育概念的衔接
如何将墨子四疑和现代教育概念衔接与对应是一个值得思考的问题㊂随着教育理论的发展,出现了诸如生活教育㊁工程教育㊁劳动教育㊁具身学习等多种教育概念或教育范畴㊂墨子所在时代没有这些概念,但墨子通过四疑场景所表达的在劳动或生活中产生疑问的思维方式和引导理念,是一种古朴的教育设计,与上述概念有联系,可充实到上述现代教育概念之中,相互促进发展㊂逢疑和遇疑场景句侧重生活观察,循疑场景句侧重手工制造活动,考虑到墨家学派关注民生发展㊁注重工程创新,笔者将墨子四疑视作墨家在生活和工程活动中培养学生提问和探究能力的教育方法,并尝试在现代生活教育和工程教育中通过教学实践来发展墨子四疑教学法㊂
三㊁墨子四疑与苏格拉底问答法之比较
苏格拉底是与墨子同时代的古希腊学者,比墨子出生略晚㊂苏格拉底经常在雅典广场与人讨论问题㊂他通过一步步的追问质疑,让被提问者通过理性思考,发现谬误,获得启发㊂苏格拉底问答法又称为 产婆术 ,寓意通过问题引发思考并获取真理的价值㊂后人总结苏格拉底问题设计包括了澄清问题的问题㊁澄清假设的问题㊁探究背后原理的问题㊁改变视角的问题等[11]㊂但教育界对苏格拉底问答法的质疑也是有的㊂从文本来看,苏格拉底问答法展现的是老师的问题生成能力,而非学习者的问题
生成能力㊂苏格拉底问答法是一种个别施教,如何在几十个学习者组成的集体授课情境中实施苏格拉底问答法是值得探讨的[2]13㊂使用 产婆术 对学生水平也有要求,即学生需要具有较成熟的意见,并且能够独立思考与判断[1]60㊂
墨子擅长辩论,风格也非常灵活㊂他在辩论中善于捕捉对方话语中的漏洞,涉及立论条件㊁立论依据㊁立论视角㊁逻辑推理等方面的漏洞㊂从‘公孟“‘贵义“‘鲁问“等篇来看,墨子与弟子和非弟子也多有对话问答,其中有的对话也类似于苏格拉底式的问题引导,通过系列问题引导对方的观点和思考,最终由对方得出结论,如墨子见齐大王㊁墨子止鲁阳文君攻郑等篇章㊂
尽管墨子也重视辩论并擅长问对,但在进行以 疑 为专题的教学时,墨子却没有考虑辩论与问对这样的形式或场景㊂由此推断,墨子更看重学生在生活㊁工作中提出问题的能力㊂苏格拉底问答法需要富有经验的教师或同伴,而墨子四疑则没有这方面的约束㊂从教学推广角度看,墨子四疑教学法不受规模限制,是一种更容易普及的方法㊂墨子关注劳动生活中人们操劳或操心的事物㊂在 逢㊁循㊁遇㊁过 中,现象是学习者在生活中发现的,问题是学习者自己提出的,初步推断也是学习者得出的,实验和调查也由学习者自己完成,对初步推断的质疑也由学习者自己通过反思自检得出,反思发现错误后的再引导仍然由学习者自己完成㊂墨子四疑教学法从生活现象和工程活动中形成问题意识,有助于养成学生生疑的习惯㊂养成 逢㊁循㊁遇㊁过 能力后,学习者可以在任何地点因疑问而进行思考与探究㊂因此,墨子四疑是一组 授人以渔版的产婆术 ㊂从教育角度看,墨子四疑指向的教育方向更加高明,颇具特色㊂
近几十年来,东西方对苏格拉底的哲学研究和教育研究可谓汗牛充栋㊂苏格拉底本人并未直接总。