如何让合作探究学习更有效

如何让合作探究学习更有效
如何调动学生合作探究的积极性？
提交学员信息：宁玉花山东省德州市德州临邑临南
提交时间：2012年03月30日星期五20:20
提交内容：
课堂上，在组织学生小组讨论合作探究时，总有一部分学生不能积极参与进来，仿佛置身事外，我该怎么办？
怎样有效地开展小组合作学习？
由李静小学语文发表于2012年03月27日星期二14:48
新课程标准中要求学生合作探究的学习方式。

那么，怎样有效地开展小组合
作学习？
合作探究是新一轮课程改革提倡的教学理念，很大程度上是区别于中国传统的“讲读”—“练习”的学习方式的。

如何使合作探究学习更有效。

我想应该是在“探究点”上下功夫，找到学生喜欢探究的问题，学生自然有探究的愿望，整个探究过程也就有效了。

语文课如何引导学生探究。

一是让学生提出问题。

二是教师带领学生梳理问题。

三是共同解决问题。

四是归纳解决问题的方法。

以我设计的“说明书群文阅读”为例来看探究式学习。

“说明书”教学设计
李怀源
阅读材料
1.“药品说明书”（保健口服液、枇杷止咳糖浆、阿莫西林颗粒）
2.“产品说明书”（电视遥控器、微波炉、豆浆机）
3.关于说明书的说明书（网络上搜到的“药品说明书”和“产品说明书”的
相关文本）
阅读目标
1.阅读具体文本，了解“说明书”的文体特点。

2.通过多文本阅读，探究“说明书”的结构形式。

3.在阅读比较的过程中，归纳阅读“说明书”的一般过程。

4.学习写说明书，增加对说明书的写作了解。

阅读过程
一、问题导入。

1.教师出示“风油精”“藿香正气水”“感冒胶囊”“安神补脑液”等说明
书，让学生以小组为单位，找出能够治疗“失眠”的说明书。

2.小组活动。

阅读说明书，进行交流。

3.汇报交流。

【设计说明：以解决教师困惑的形式，架起药品说明书与生活的桥梁。

激发学生阅读说明书的兴趣。

通过交流汇报，了解阅读说明书需要提取主要信息。

】
二、了解“药品说明书”的特点。

1.了解带有“书”的文体。

出示：通知书、建议书、申请书、倡议书、合同书、规划书等词语。

让学生
思考：包括说明书在内，这些词中为什么都包含“书”？
举例：入学通知书、申请书、建议书。

讨论：带有“书”的都是一种文体，具有一定的格式。

2. 自由阅读药品说明书。

发放阅读材料一，学生自由阅读。

3. 归纳特点。

让学生归纳药品说明书的格式，并且说出是如何归纳的。

【设计说明：通过出示带有“书”的词语，出示集中类型的文本，让学生体验到
说明书是一种文体，应该具有一定的结构形式。

学生自由阅读，对3份说明书进
行比对，经过筛选，获取主要信息，归纳出药品说明书的一般形式。

】
三、了解“产品说明书”的特点
药品说明书包含了这些部分，那么其他说明书是否也是按照这样的形式来写
的呢？
1.排列产品说明书
把“遥控器”“微波炉”“豆浆机”的说明书打乱顺序，去掉页码，发给学
生，让学生根据自己的规律，把说明书进行排列，分出3份说明书。

2.阅读产品说明书
学生自由阅读“遥控器”“微波炉”“豆浆机”的说明书。

3.归纳产品说明书的结构特点。

产品说明书由哪几部分组成？每部分重点介绍哪些内容？
【设计说明：学生根据前面对说明书组成部分的了解排列产品说明书，这样学生
对产品说明书进行总体感知。

阅读产品说明书，通过3份说明书的比较，了解产
品说明书的结构特点。

】
四、阅读说明书
1.归纳说明书的特点。

“药品说明书”和“产品说明书”的每一部分是否一致？找出这两种说明书共同之处。

归纳出一般说明书的结构特点。

2.如何阅读说明书
通过归纳，知道了说明书由几部分组成，每一部分重点介绍什么内容。

小组讨论：读者在阅读说明书的时候，应该注意什么？把讨论结果记录下来。

【设计说明：根据阅读经验，通过比对“药品说明书”“产品说明书”，找出两类说明书的“交集”，抽取说明书的特点。

讨论、记录，让学生总结记录阅读的方法，积累经验，为他人阅读说明书提供帮助。

】
五、学写说明书
1.写一份说明书。

写一份“如何使用和阅读说明书”的说明书。

讨论：这样的说明书应该包括哪几部分？每部分的重点是什么？阅读时要注
意什么？
2.反思评价。

（1）小组内互相评判：这份说明书是否说明白了？
（2）出示：百度文库中《药品说明书》《产品说明书》的说明文字，学生
自己对照相关文字，看自己的说明书。

（3）全班交流。

跟阅读材料三中的说明书对比，了解自己说明书写得怎样？
推荐小组内优秀的说明书。

【设计说明：学习说明书，是在了解说明书的基本结构的基础上进行的，需要学生进一步运用说明书的结构，同时把自己的阅读经验融合进去，告诉其他读者如何使用和阅读。

学生阅读他人作品，进行讨论交流，对说明书有更多领悟。

对照
网络上的相关文本，获取成功的乐趣。

】
让学生合作探究，教师要充分给时间，再就是做出必要的提示与示范。

合作探究是一种学习方式，也是一种学习能力，需要长期培养。

老师自己要把握，尽量让学生跳出这种方式本身，总结学习的规律。

语文课：学习语言文字运用
标题：如何做到和分析课文说再见
提交学员信息：李俊红德州乐陵市挺进小学
提交时间：2012年03月29日星期四22:39
发表内容：我们要实现语文的美丽转身，和分析课文说再见，可做起来却很难！
标题：语文阅读教学应该教什么
由史金梅小学语文发表于2012年03月30日星期五20:49
课改给语文阅读教学带来了全新的体验，然而，我们也发现，课堂上过于注重内容的分析、过于追求煽情的朗读表演和过于注重理解感悟的课堂练笔了。

面对这种现状，语文课的底线在哪里？我们的课堂上到底应该关注和抓住什么？
标题：如何通过讲读课提高学生语文素养
由张燕小学语文发表于2012年03月30日星期五09:06
传统的讲读课，教师大都惯于牵着学生的鼻子往里灌，使学生对语文的学习兴趣荡然无存。

新课改后的讲读课，许多语文教师又热衷于教学形式的翻新，这些花里胡哨的形式却演绎出课堂教学的虚假繁荣。

那么针对当前农村小学的课堂特点，究竟什么样的讲读课可以真正提高小学生的语文素养呢？
以我在《小学语文教师》（2012年第3期）上的一篇文章作为对以上问题
的回答
语文课：学习语言文字运用
——以《唯一的听众》教学为例
山东省德州跃华学校小学部李怀源
什么是语言文字运用？
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》中，这样描述语文课程的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，应吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

”
这是课程标准明确提出语文课程的性质，语文课程应该以学习语言文字运用为己任。

对工具性和人文性也有了比较明确的表述，工具性就是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。

人文性就是“应吸收古今中外优秀文化，
提高思想文化修养，促进自身精神成长”。

语文课程以语言文字为载体，因此，既要学习语言文字运用，又在语言文字所表述的内容的理解过程中，吸收文化、提高修养、精神成长，所以说，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特
点。

”
“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。

”由此可见，语文课程应该教会学生听、说、读、写活动，也应该包括文学的欣赏、文学的创作等活动。

在语文阅读的课堂教学中，要培养学生的阅读能力，不但要教会学生理解词句表达的意思，还要知道词语使用的规律，能够熟练地使用语言文字。

怎样学习语言文字运用？
明确了语文课程是什么，语文课程教什么，语文教学的目标就明确了。

怎样教学生学习语言文字的运用呢？在课程标准中有相对明确的实施建议，只要我们
用心体会，还是能够抓住一些规律的。

目前的阅读教学风格多样，但是多数情况下以课文内容为核心，学习的线索或者按照文本故事的发展，或者按照情感脉络的发展，或者抓住突出的矛盾，总之多数是围绕文本本身展开的。

经过观察与思考，这样教学会造成两个方面的问题：一是忽视文本的特点致使阅读教学单一化。

文本不同，语言风格就不同，如果阅读教学忽视语言的多样化，把多样的文本装进同一个口袋，那么教学就成了一种样子，阅读就变成教师导引下的文本学习，学生阅读所得势必会减少。

二是忽视语言学习特点致使学生语言运用能力徘徊不前。

只重视文本内容的传授和情感的表达，势必忽视语言的存在，没有语言的存在语文学习的功用就不明显。

下面以我执教的《唯一的听众》为例，谈谈如何在阅读教学中教学生学习语言文字的运用。

此设计是在学生已经学过北师版、人教版课文其中一篇的基础上
进行的。

一、语句推敲——引导研读
师：为什么同样的题目，同样的作者，同样的故事，在两个版本的教材里面就有了很多不一样的地方呢？同学们有没有兴趣研究一下？我们从“唯一的听众”入手，研究一下在这两篇文章之中，对“老人”的描写，有哪些相同与不同？
出示学习要求：
1．划出描写老人的语言的词句，读一读。

2．比较句子，指导朗读。

（重点突出标点符号的不同，读法不同）
出示句子：
“是我打搅了你吗？小伙子。

不过，我每天早晨都在这里坐一会儿。

”
“是我打扰了你吗，小伙子？不过，我每天早晨都在这儿坐一会儿。

”
（这两句话，先体会“打搅”和“打扰”的细微区别，出示两个词的解释，让学生自己读自己体会。

体会出标点符号的不同，读的语气不同。

）
“我猜想你一定拉得非常好，只可惜我的耳朵聋了。

如果不介意我在场的话，
请继续吧。

”
“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聋了。

如果不介意我在场，请继续
吧。

”
（体会“只”字，突出老妇人内心的善良，让小伙子感觉到温暖。

通过朗读
进行比较。

）
“也许我会用心去感受这音乐。

我能做你的听众吗？每天早晨。

”
“也许我会用心去感受这音乐。

我能做你的听众吗，每天早晨？”
（体会标点符号的不同，上一句是在问能否做“我”的听众，下一句不但问了能不能做听众，还问是否每天早晨都可以，突出了老人的形象。

主要用朗读的
方式体会不同。

）
3．比较描写老人神态的“平静”的句子。

课件出示，比较异同。

一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在一张木椅上，双眼平静地望着我。

一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在木椅上，平静地望着我。

她一直很平静地望着我。

她一直很平静地望着我。

她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水……
她慈祥的眼神平静地望着我，像深深的潭水……
为什么两个版本的课文，这些语句几乎一样呢？平静的神态背后，老人究竟在想什么呢？请同学们联系上下文，发挥想象，描写一段老人当时的心理活动，可选一两处写，注意和前面老人说话的语气要吻合。

课件出示：
当我沮丧地想离开小树林时，她平静地望着我，仿佛在说
当我每天去小树林拉琴时，她平静地望着我，仿佛在说当我渐渐演奏出真正的音乐时，她慈祥的眼睛平静地望着我，仿佛在说
学生写后汇报，汇报时注意突出老人的语气。

教师小结：通过比较，你们发现了什么？能得出什么结论？
有比较才有鉴别，有比较才有思考，学生以具体的语言现象为思考点，通过对比，做出自己的判断，不但能够体会用词造句的准确，而且对语言文字的使用规律有所了解，在学生自己使用语言的时候能够引起注意。

二、研究结构——把握整体
我们对课文的语言进行了研究，对文章的段落也可以进行研究，人教版教材
有了哪些变化，为什么有这些变化？
思考：虽然两篇课文在自然段的语言上有所不同，甚至有比较大的不同，比如省略号省略了将近一个段落，那为什么文章的顺序没有改变呢？比如：前两个自然段，是否可以不要；最后一个自然段可以放到最前面去，作为开头；老人是音乐教授这个问题也可以放在文章的前面进行说明。

通过这样的思考，学生对整篇文章的结构有比较清晰的了解，在学生心中对布局谋篇有了相对明确的认识，能够深刻了解一篇文章的构成，对每个段落之间
的关系也有所了解。

学习语言文字的运用是语文课程区别于其他课程的根本之处，只有在语文教学中完成教会学生语言文字运用，提高学生语言文字运用的水平，才是真正地进行语文教学。

为此，语文课程标准在实施建议和评价建议中，多次提到如何实施和如何评价，这还需要我们不断研读，领会课程标准的意图，不断实践，切实把课程标准的理念落实到学生的学习过程中，语文教学才不会偏离方向，语文课程才会完成自己的分内之事，才会尽到自己的应尽职责。

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现在登录浅析古诗教学中互动策略的误区
【摘要】
互动策略的研究，使古诗课堂展现出多角度、多层次、多方向的思维和情感的碰撞，取得了成果是令人瞩目的。

但是，并非所有的互动都是有效的，笔者讲从诗画互动中的思考缺失、表演互动中的形式主义、情感互动中的导向偏颇、课内外互动中的文本丢失四个方面来浅析古诗教学中互动策略的误区。

【关键词】
古诗教学互动策略误区
因为古诗离学生的生活距离遥远，学生生活体验和知识积累不足，而导致古诗教学中“互动”失落的现象比较普遍。

针对这一现状，我校语文组进行了“小学古诗教学有效互动场构建的策略研究”这一课题的研究。

课题立项以来，我校老师展开了运用了很多方法，使古诗课堂展现出多角度、多层次、多方向的立体的互动，取得了成果是令人瞩目的。

但是，笔者也发现，有时候，我们的老师设想是很好的，但是“互动”却没有取得应有的效果，这是怎么回事呢？下面，笔者就观课过程看到了的现象作一点粗浅的分析。

误区之一：诗画互动中的思考缺失
古诗常常是“诗中有画”，于是，有的老师热衷于通过图片或者多媒体动画为学生创造出一个图文并茂、有声有色的教学环境，使学生身临其境，激发学生的热情和兴趣。

但是，诗中的画意是通过文字符号的组合来表现的，当学生品读文字的时候，通过想象在头脑中描绘一幅和诗词相匹配的画面，并且通过理解的深入不断地完善这一画面。

而图片或多媒体的直接呈现，往往使学生的思维产生惰性，这对学生的学习是有坏处的。

而且，诗词中的意境往往比图片本身来得开阔和深远，教师再怎么精心选择图片，也难以面面俱到。

记得苏州市语文教研员、特级教师许红琴执教《如梦令》时，只用一支粉笔、一块黑板，但是，在教师的引导下，在学生的想象中，大家看到了美丽生动的“溪亭日暮图”“藕花深处图”“一滩鸥鹭图”。

许老师说：“最美的图画在我们的脑子里。

”果真。

然而，我们大多数老师在上课的时候，喜欢用图画或多媒体来帮助理解，这虽然也有好处，但是，运用不当的话，很可能培养出了学生的思维惰性。

某青年教师在教学《咏华山》的时候，准备了一个视频，让学生边看视频便听朗读，之后问学生，你仿佛看到了什么？学生照本宣科，乏善可陈。

第二次上的时候，她改变了教学方法，让学生闭起眼睛听老师的配乐朗读，在老师动情的朗读之后，老师问学生：“你仿佛看到了什么？”学生的回答丰富多彩，有的说：“我看到太阳离我那么近，仿佛一伸手就可以摘到似的。

”有的学生说：“我看到远远近近的山就像小土堆一样。

”有的学生说：“我看到白云在我的脚下飘。

”有的学生说：“我看到山下的房子像密密麻麻的蚂蚁。

”“我看到山下的河流细得像一条线。

”有的同学说：“山腰的白云挡住了视线，都看不见山下啦！”……学生生动阐释了华山的高，没有图画的束缚，学生的想象是多么丰富多彩。

因此，我们的老师要有勇气把低级的图画互动上升到高级的图画互动，即让学生在品读诗词的时候，要积极思考，用心灵感受诗中的画意，而不仅仅是用眼睛，并且具备用自己的语言来生动地描绘出诗词所描绘的画面的能力。

误区之二：表演互动中的形式主义
传统的诗词教学模式是老师讲，学生听。

我们的老师意识到，如果在教学中，合理地安排表演，就会使学生的兴趣大增，自觉地参与到学习中来，充分发挥学生的积极性和主动性，变“要我学”为“我要学”，使学生与文本、学生与学生、学生与老师间展开多层次的互动，从而对诗词有更入的理解。

但是，在我们的实际操作中，往往出现对文章的内容理解不够，对表演的调控不够，结果只是走个形式，热热闹闹了一场，学生却一无所得，甚至还出现纪
律涣散的反作用。

比如有一位青年教师在执教《江南》中“鱼戏莲叶间。

鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。

”的时候，让学生起来表演一下。

老师点明了两个学生当荷叶，一个学生当小鱼。

表演的时候，其他同学朗读这几句诗，小鱼在台上穿梭在两个学生中间，方向由东而西，由南而北。

整个表演环节安静有序。

但是，课后我们的老师提出了这样的问题：“为什么不多叫几个学生当荷叶，多叫几个学生当小鱼呢？要知道那可是田田的荷叶啊！只有两片荷叶和一条小鱼，与诗所描绘的场景相差很大啊！”也有的老师说：“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。

便真的是由东而西，由南而北吗？应该指的是到处游戏，四面八方地游戏。

”是的，这位老师所设计的表演环节，问题出在对文本的
解读不够深入。

另一位青年继续上这堂课，她吸取前一位老师的教训，在表演环节上作了较大的改动。

她问：“哪些小朋友想做荷叶？”“哪些小朋友想做小鱼？”做荷叶
的小朋友把手上举作荷叶状，小鱼们在这些荷叶间穿梭。

教师现场采访：“小鱼小鱼，你快乐吗？”小鱼说：“我快乐。

”老师问：“你在做什么呀？”有的小鱼说：“我在吐泡泡。

”有的小鱼说：“我们在捉迷藏。

”我们可以看出，这位老师的设想明显优于前一位老师的表演环节，既很好的诠释了“荷叶何田田”，又很好地诠释了“戏”字。

但是，美中不足的是，表演的过程中出现了一点小小的混乱，当老师问“哪些小朋友想做荷叶？”“哪些小朋友想做小鱼？”时，开始做荷叶的很多小朋友变卦想当小鱼，老师措手不及。

另一处是没有先解释好“戏”字，所以有的学生只是单纯地跑来跑去，造成了纪律的涣散。

虽然老师马上现场采访了一些表演得好的同学，作了补救。

但是整个表演秩序不够理想，有的学生已经帮它当作单纯的放松，思想游离出课堂。

从这个教师的表演环节，我们可以看出，表演光吃透教材还不够，还要有良好的掌控能力，以使表演达到最佳的效果。

只有这样，才能真正通过表演这个互动环节深化文本的内容，同时锻
炼和提高学生的能力。

误区之三：情感互动中的导向偏颇
古诗词产生的历史年代比较久远，诗人表达感情的方式比较蕴藉，所以需要教师在课堂上构筑情感互动场，让学生在课堂教学中充分感受、领悟古诗词丰富
的情感和活跃的生命张力。

如王崧舟老师在执教《长相思》时，用充满魅力的语言和优美动听的音乐创设诗的情境，让学生在特定的场景中体会词人的情感。

引导学生感知文本后，先进行互动交流：作者纳兰性德身在何方？学生：身在崇山峻岭、小河大川、山海关外、军营帐篷……教师概括：身在征途。

然后，再对话：纳兰性德心在哪里？学生交流得出：心系故园。

接着，教师引导学生感悟作者“身”“心”分离的痛苦，带着这样的感悟朗读《长相思》。

最后，教师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读诗句，将静止的文字变成有声的语言，使立体的有生命的文本体现出精神的力量，激活了学生的情感，激发了探究的欲望。

但是，我们有的课堂为了带学生深度叩问诗人的情感，有时候对诗人的情感作了过度的解读，甚至出现偏颇。

比如笔者有一次听一位教师执教《枫桥夜泊》一课，教师教学“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”时，引导学生在声声的钟声里面听到佛家的出世思想。

这样的解读就过于求新求异，而脱离了文本的情感主线，脱离了学生的生活实际。

因此，我们教师在与学生进行情感互动的时候，首先要和古诗词文本进行互动，体察诗人的内心情感，不可过度阐释，盲目引导。

误区之四：课内外互动中的文本丢失
由于年代久远，古诗词中的生僻的词语，古奥的典故，陌生的时代背景，都可能给学生造成阅读障碍。

《语文课程标准》告诉我们，要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。

因此，与其在课堂上以教师教授为主，不如让学生课前先搜集、整理资料，自己学会学习。

这种学习方式是符合学生长远发展规律的，是事半功倍的。

但是，在实际操作中，如果过了度，就可能造成丢弃文本，浮而
不切，本末倒置的结果。

比如有一位教师，教学《示儿》，让学生交流课外搜集的资料。

学生有介绍时代背景的，有介绍陆游的小故事的，有介绍宋朝历史版图的，有介绍陆游其他作品的……看似学生主动参与很多，课改的氛围很浓。

但学生搜集的资料博杂，有的与文本的距离比较远，教师又没有进行及时地梳理引导。

看似教学场面热热闹闹，但是却忽略了对文本的充分的朗读思考、深入理解、品读感悟的过程。

学。