山香版 教育学 第五章 课程知识分享

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教育理论基础整理(山香教育)

教育理论基础整理(山香教育)

第一部分新课程改革

1.2001年教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确了基础教育课程改革的目标与总体框架。2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验,2002年开始启动省级实验区课程实验。

2.新课程改革的背景如下:(1)时代发展特征的新要求(时代背景);(2)我国政治经济发展的客观需要(社会背景);(3)我国基础教育发展的内在需求;(4)国外课程改革的启示。

3.新课程改革的六项具体目标:(1)实现课程功能的转变;(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;(3)密切课程内容与生活和时代的联系;(4)改善学生的学习方式;(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度;(6)实行三级课程管理制度。

4.新课程改革的发展趋势:(1)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合;(2)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化,加强实践性,由“双基”到“四基”);(3)加强道德教育和人文教育,促进课程科学性与人文性融合;(4)加强课程综合化;(5)课程与现代信息技术相结合,加强课程个性化和多样化;(6)课程法制化。

5.贯穿于第八次课程改革的核心理念是:为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展。

6.新课程倡导的教师角色:(1)从教师与学生的关系看,教师是学生学习的促进者;(2)从教学与研究的关系看,教师是教育教学的研究者;(3)从教学与课程的关系看,教师是课程的开发者和建设者;(4)从学校与社区的关系来看,教师是社区型开放的教师。

7.教师教学行为的变化:(1)在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏;(2)在对待教学关系上,新课程强调帮助、引导;(3)在对待自我上,新课程强调反思;(4)在与其他教育者的关系上,新课程强调合作。

山香教育教育教学理论提纲归纳(十分详细版)

山香教育教育教学理论提纲归纳(十分详细版)

山香教育·教育教学理论提纲归纳

教育学

第一章教育与教育学

第一节教育及其产生与发展

一、教育概述

(一)教育的概念

教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。

教育一词最早见于《孟子·尽心上》

(二)教育的本质属性

教育是一种有目的地培养人的社会活动。

(三)教育的社会属性

1.永恒性:人类社会存在,就存在教育

2.历史性:不同时期有其不同历史形态、特征

3.继承性:前后相继

4.长期性:十年树木百年树人

5.独立性:独立于政治经济

6.生产性:生产性活动

7.民族性:民族语言教学、传授民族文化知识

(四)教育的起源

1.神话起源说:朱熹(教育由神、天、上帝创造)

2.生物起源说:法国利托尔诺、英国沛西能(教育是一种生物现象,而不是人类所特有的社会现象;第一个正式提出的有关教育起源的学说)

3.心理起源说:孟禄(教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿)

4.劳动起源说:马克思(又称教育的社会起源说)

二、教育的构成要素

(一)教育者

(二)受教育者

(三)教育媒介(教育影响)

教育中的诸多矛盾中,受教者与教育内容这一对矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾。

三、教育的功能

四、教育的发展历程

(一)原始社会的教育

标志:极端的原始性和局限性。

特征:1.教育和社会生活、生产劳动紧密相连; 2.具有自发性、全民性、广泛性和无等级性、无阶级性,教育机会均等; 3.教育内容简单,教育方法单一。

(二)古代社会的教育

1.奴隶社会的教育:学校教育基本上与生产劳动相脱离。

2.封建社会的教育:阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性

教师编制考试 教育学 第五章考点整理(根据山香教材和考纲)

教师编制考试 教育学 第五章考点整理(根据山香教材和考纲)

五、课程

1、课程概念(广义与狭义)

我国最早:唐宋孔颖达;西方斯兵塞,历史上最早把课程用作一个专门的教育术语的教育家专门,第一本课程专著:博比特《课程》课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排

◆广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学

校所教的学科和有目的、有计划的教育活动。

◆狭义的课程是指某一门学科。

◆课程类型:学科课程与活动课程(杜威);分科课程与综合课程;必修课程与选修

课程;国家课程地方课程与校本课程;基础、拓展、研究;显性、隐性(1968杰克逊《班级生活》,对学生知识情感等方面起潜移默化作用)

2.三级课程管理:国家课程、地方课程与校本课程(2001《基础教育课程改革纲要(试行)》)

◆国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志;地方课程的主导价值在于通过

课程满足地方社会发展的现实需要;校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。体现在:(1)教育部总体规定基础教育课程;(2)制定课程管理的各项政策;(3)积极试行新的课程评价制度

◆地方课程,体现在:(1)贯彻国家课程政策、制定课程实施计划;(2)组织课程的实施

与评价;(3)加强课程资源的开发和管理。(省级教育行政部门制定)

◆校本课程是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下,针对学生的兴趣和需要,

结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利用学校和社区的课程资源,自主开发或选用的课程,是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。(开设首要条件:学校有自主决策权)

◆学校对课程的管理体现在:(1)制订课程实施方案;(2)重建教学管理制度;(3)管理

山香2016年教育心理第四五章知识技能的学习

山香2016年教育心理第四五章知识技能的学习

⼭⾹2016年教育⼼理第四五章知识技能的学习

第四章知识的学习

第⼀节知识、知识学习概述

⼀、知识的概述

(⼀)知识的含义:知识属于⼈们的认知经验(直接经验和间接经验),是⼈们在社会实践活动中通过与其环境相互作⽤⽽获得的对客观现实认识的结果,它反映客观事物的属性与联系。其实质是⼈脑对客观事物的特征与联系的能动反映。

(⼆)知识的种类

1、根据:知识的概括⽔平

(1)具体知识:具有感性特征、具体有形的知识,反映事物的外部特征和联系。

(2)抽象知识

2、根据:知识的功能

(1提取线索,因⽽能够直接加以回忆和陈述的知识。主要⽤来说明事物的性质、特征和状态,⽤于区别和辨别事物(静态特征)。

(2)程序性(操作性)知识:是个⼈没有有意识的提取线索,因⽽其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识;是⼀种关于如何去做、可进⾏操作和实践的知识(动态特征)。

(3)策略性知识:是关于如何学习、如何思维的知识,即个体运⽤陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的⼀般⽅法和技巧;是与程序性知识相似⼜存在区别的知识。

(三)知识的表征存储→个体知识在头脑中的储存形式

1、陈述性知识的表征形式:命题⽹络/语义⽹络。⼀个命题就相当于⼀个观念。命题,是能够评价是⾮对错的最⼩的、有意义的单元。

2、程序性知识的表征形式:产⽣式系统。由⼀系列的“条件—⾏动”规则构成,以“如果……就……”的形式存在。①具有⾃动激活的特点,⼀旦存在、满⾜了特定的条件,相应的⾏动就会发⽣⽽不需要太明确的意识。②⼀个产⽣式的结果,可以作为另⼀个产⽣式的条件,从⽽引发其他的⾏动。

2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学

1、《学记》——“教也者,长善而救其失者也”

2、战国时荀子——“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子:“得天下英才而教育之,三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种:

规定性定义:作者自己认为的定义,即不管他人使用的“教育”的定义是什么,我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度,但是,要求作业在后面的论述和讨论中,前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义:回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法,适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。

纲领性定义:回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在,而不是以一种“物”的状态出现。

因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物:

利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的,在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程,扎根于本能的不可避免的行为。

9、“终身教育”概念的提出,指明人在生理成熟后仍继续接受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。

11、教育的本质:教育活动是培养人的社会实践活动。

2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学

1、《学记》——“教也者,长善而救其失者也”

2、战国时荀子——“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子:“得天下英才而教育之,三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种:

规定性定义:作者自己认为的定义,即不管他人使用的“教育”的定义是什么,我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度,但是,要求作业在后面的论述和讨论中,前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义:回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法,适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。

纲领性定义:回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在,而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物:

利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的,在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程,扎根于本能的不可避免的行为。

9、“终身教育”概念的提出,指明人在生理成熟后仍继续接受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。

11、教育的本质:教育活动是培养人的社会实践活动。

12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

教育学整理第五章 教师与学生

教育学整理第五章 教师与学生

第五章教师与学生

第一节教师

一、教师的概念

(导论版)从广义讲,教师是对教育机构中所有工作人员的总称;从狭义讲,教师则专指教育机构尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。

(山香版)教师是传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。广义讲,凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人,都可称之为教师。狭义讲,教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的实施者,根本任务是教书育人。

二、教师职业的性质

1、教师职业是一种专门化职业,教师是专业人员。教师职业经历了非专业化兼职教师、非专业化专职教师到专业化专职教师三个阶段。1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师职业的专业地位。

2、教师职业是促进个体社会化的职业,教师是教育者。教师的根本任务是促进个体的社会化,使之成为社会的一员。教师主要通过三个方面的工作促进个体的社会化:搞好教学工作,做好思想品德的工作,全面关心学生的健康。

三、教师的作用

1、教师是人类文化的传播者,在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用。

2、(加里宁称)教师是人类灵魂的工程师,在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用。

3、教师是人的潜能的开发者,对个体发展起促进作用。

四、教师职业的特点:最大特点在于职业角色的多样化。教师的角色:

1、教师的一般角色:

①传道者。教师负有传递社会道德传统和价值观念的使命,并引导和示范学生的做人、为业和治学之道。

②授业解惑者(或知识传授者)。教师要把人类社会实践活动过程中积累的知识经验和技能传授给年轻一代,并帮助解除他们学习中的困惑。

山香教育基础知识

山香教育基础知识

第一部分教育学第一章教育与教与学

第一节教育及其产生与发展

一教育的概念、属性与基本要素

二教育的功能

三教育的起源13

四教育的历史发展

第二节教育学概述

一教育学及其研究对象19

二教育学研究的价值和意义

三教育学的发展概况

第二章教育的基本规律

第一节教育与社会的发展34

一教育与政治经济制度

二教育与生产力水平

三教育与科学技术

四教育与文化

五教育的相对独立性

六教育与我国社会主义现代化建设

第二节教育与人的发展

一个体身心发展的概念

二个体身心发展的动因

第三章教育目的与教育制度

第一节教育目的

第二节我国的教育目的

第三节教育制度

第四节我国的学校教育制度

第四章教师与学生

第一节教师及其职业素养

第二节学生

第三节师生关系

第五章课程

第一节课程概述

第二节课程目标

第三节课程内容

第四节课程结构

第五节课程管理

第六节课程设计与实施

第七节课程评价

第八节课程资源

第六章教学

第一节教学概述

第二节教学过程

第三节教学原则与教学方法

第四节教学组织形式

第五节教学工作的基本环节

第六节教学模式

第七节教学评价

第七章德育

第一节德育概述

第二节德育内容

第三节德育过程

第四节德育原则

第五节德育模式

第六节德育的途径与方法

第八章班主任与班级管理

第一节班级与班级管理

第二节良好班集体的培养

第三节班主任工作概述

第九章课外、校外教育

第一节课外、校外教育概述

第二节课外、校外教育的内容与形式

第三节课外、校外教育的特点与要求

第四节学校、社会、家庭三结合教育

第十章教育研究及其方法

第一节教育研究概述

第二节教育研究的基本过程

第三节教育研究方法

第二部分心理学第一章心理学概述

第一节心理学的研究对象和意义

山香版教育学第五章课程知识分享

山香版教育学第五章课程知识分享

第五章课程

第一节课程与课程理论(课程概述)

一、课程的内涵

词源

我国:“课程”一词始见于唐宋年间,唐朝孔颖为《诗经》做注。宋朝朱熹:“紧着课程,宽着期限” ——我国最早具有现代意义的课程概念。

西方:

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。

美国学者博比特—1918—《课程》,标志着课程作为专门研究领域诞生,也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法” 课程一词源于拉丁文,意为“跑道” (Race —Course)。课程,是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。

课程的意义(有印象就好)

1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现

2. 课程是教师从事教育活动的基本依据

3. 课程是学生吸取知识的主要来源

4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准

二.课程类型

课程类型(匹配选择)

固有属性——学科课程与活动课程组织方式——综合课程与分科课程学习要求——必修课程和选修课程管理主体——国家课程、地方课程与校本课程课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程表现形式——显性课程和隐性课程

(一)学科课程与活动课程(按固有属性)

1. 学科课程——知识又称“分科课程”,以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,将所选出的知识组织作为学科的课程类型。

他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺” (即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都是学科课程。

2. 分科课程——经验也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。

《教育学》 第五章课程 知识点梳理 (后附真题演练及答案解析)

《教育学》 第五章课程 知识点梳理 (后附真题演练及答案解析)

《教育学》

第一节课程概述

一、课程的概念

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

第五章课程 知识点梳理

(后附真题演练及答案解析)

广义的课程:指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。课程是学校教育的核心,涉及教学过程中老师教什么和学生学什么。它包括各门学科和课外活动。

狭义的课程:指某一门学科。如:语文、英语、数学。我

们所研究的课程是广义的,具体包括以下内容:

(1)是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。

(2)不仅包括各门学科,课内教学,也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。

(3)课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求,而且规定了各门学科设置的程序、课时分配、学制编制、周学时安排。

知识延伸:

在我国,“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达为《诗经小雅小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”句作疏“维护课程,必君子监之,乃依法制。”指礼仪的活动程式。

宋代朱熹在《朱子全书论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等。这里的“课程”指功课及其进程。

把课程用于教育科学的专门术语,始于英国教育家斯宾塞(1820-1903)《什么知识最有价值》,作为教育科学的重要倡导者,他把课程解释为教学内容的系统组织。

美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生,这也是教育史上第一本课程理论专著。

二、课程的类型

强调学科之间的关联性与统一性;是基于各门学科内在联系编制而成的课

程;是针对学科课程而言的。如:自然课(生物、化学、物理、天文);

教育学整理第五章 教师与学生.

教育学整理第五章 教师与学生.

第五章教师与学生

第一节教师

一、教师的概念

(导论版从广义讲,教师是对教育机构中所有工作人员的总称;从狭义讲,教师则专指教育机构尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。

(山香版教师是传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。广义讲,凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人,都可称之为教师。狭义讲,教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的实施者,根本任务是教书育人。

二、教师职业的性质

1、教师职业是一种专门化职业,教师是专业人员。教师职业经历了非专业化兼职教师、非专业化专职教师到专业化专职教师三个阶段。1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师职业的专业地位。

2、教师职业是促进个体社会化的职业,教师是教育者。教师的根本任务是促进个体的社会化,使之成为社会的一员。教师主要通过三个方面的工作促进个体的社会化:搞好教学工作,做好思想品德的工作,全面关心学生的健康。

三、教师的作用

1、教师是人类文化的传播者,在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用。

2、(加里宁称教师是人类灵魂的工程师,在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用。

3、教师是人的潜能的开发者,对个体发展起促进作用。

四、教师职业的特点:最大特点在于职业角色的多样化。教师的角色:

1、教师的一般角色:

①传道者。教师负有传递社会道德传统和价值观念的使命,并引导和示范学生的做人、为业和治学之道。

②授业解惑者(或知识传授者。教师要把人类社会实践活动过程中积累的知识经验和技能传授给年轻一代,并帮助解除他们学习中的困惑。

《教育学》第五章课程主要知识点梳理

《教育学》第五章课程主要知识点梳理

《教育学》第五章课程主要知识点梳理

1、个别教师对学生进行谩骂、体罚或变相体罚的行为属于侵犯学生的(人格尊

严权)

2、个别教师随意宣扬学生的生理缺陷,属于侵犯学生的(隐私权)

3、学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中

活动,否则就是违反了学生的(身心健康权)。

4、学生的权利中最基本、最重要的一项权利是(人身权)。

5、我国法律法规中对中小学生身份的定位是:中小学生是在国家法律认可的各

级各类中等和初等学校及其他教育机构中接受教育的(未成年公民)。

6、下列说法错误的是(中小学生不承担任何社会义务)。

7、教师不得因为各种理由随意对学生进行搜索,不得对学生关禁闭。否则就侵

犯了学生的(人身自由权)。

8、(热爱教育事业)是教师道德素养的基本要求,也是搞好教育工作的基本前提。

9、“教育技巧的全部奥妙就在于如何爱护儿童”,这句话是哪位教育家的名言

(苏霍姆林斯基)。

10、教师道德的核心是(热爱学生)。

11、教师中心论的代表人物是(赫尔巴特)。

12、教师在人格上是(平等)的关系。

13、《儿童权利公约》的核心精神是:儿童是(社会权利主体,具有独立法律地

位)。

14、下列不是教师所扮演的职业角色是(服务者角色)。

15、陶行知的“捧着一颗心来,不带半根草去”的教育信条体现了教师的(崇高

的职业道德)素养。

16、(前苏联教育家加里宁)称教师是:人类心灵的工程师。

17、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保护儿童的基本原则包括(儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则),不包括(无差别原则)。

山香教材重点笔记——教育学

山香教材重点笔记——教育学

第一章 教育与教育学

第一节 教育及其产生发展

★一、教育的概念:是人类有目的地培养人的一种社会活动(本质属性),是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。(教育最基本的功能是培养人才) 1、“教育”一词最早出现在《孟子.尽心上》

2、广义的教育包括社会教育、学校教育、家庭教育。

3、教育的社会属性:永恒性、历史性、相对独立性、继承性、长期性、生产性、 民族性。

5、教育的构成要素:教育者、受教育者、教育影响。

6、教育的功能:按对象分为个体发展功能和社会发展功能;

按方向分为正向功能和负向功能; 按呈现的形式分为显性功能和隐性功能;

二、教育的发展历程

1、原始社会的教育特点:原始性、非独立性、全民性、自发性、无阶级性。

2、古代社会的教育:奴隶社会初期,人类出现了专门的教育形式即学校。使教育成为独立的形态。东西方共同特征阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性 ★(1)古代中国:

……夏代,我国就有了学校教育的形态。瞽宗是商代大学特有的名称。

……西周,“学在官府”并有:“国学”“乡学”之分。其教育内容是以礼乐为中心的“六艺”:礼、乐、射、御、书、数。

……春秋战国:稷下学宫。 ……两汉:罢黜百家,独尊儒术。

……魏晋南北朝:立国子学与太学、九品中正制。

……隋唐:六学(国子学、太学、四门学、律学、书学、算学)二馆(崇文馆、弘文馆)。 ……宋元明清:八股文。

★ (2)古代印度:婆罗门教育与佛教教育

四个等级按高到低:婆罗门、刹帝利、吠舍、首陀罗。

★ (3)古代埃及:“以僧为师、以吏为师” 文士(书吏)学校。 ★ (4)古希腊罗马:雅典教育注重身心的和谐发展

山香教育学_各章重点及例题(河南招教考试专用书)

山香教育学_各章重点及例题(河南招教考试专用书)

第一章教育与教育学

1、教育的概念、属性与起源

概念:教育是人类有目的的培养人的一种社会活动,是传承文化传递生产与社会经验的一种途径。教育一词来自《孟子·尽心上》。

广义的教育:社会、学校、家庭。狭义的教育:学校教育。

属性:教育的本质属性是一种有目的地培养人的社会活动。

教育是在一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会的个体化的实践活动。

教育的社会属性:永恒性;历史性;继承性;长期性;相对独立性;生产性;民族性。

教育的起源:神话起源说(朱熹);生物起源说(利托尔诺,沛西能)心理起源说(孟禄);劳动起源说(苏联)。

马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。

2、教育的构成要素

教育者、受教育者和教育媒介是构成教育活动的基本要素。

教育者:在社会教育活动中,有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人。

受教育者:在社会活动中,在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响,从事学习的人。

教育媒介:指建构于教育者与被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和,包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。

受教者和教育内容之间的矛盾是教育的基本的、决定性的矛盾。

3、教育的发展历程

原始社会的教育:与生产劳动相连、全民性、单一性、宗教性。

古代社会的教育:

奴隶社会出现教师和学校教育。

封建社会:①古代中国,夏代有学校的设置,西周出现六艺(礼乐射御书数礼),春秋出现私学,两汉的西汉的董仲舒(废黜百家,独尊儒术)(郡国学,郡县学),魏晋南北朝立国子学和九品中正制,隋唐时期的科举制和六学两馆,宋朝的六大书院,明代的八股文,考试内容四书五经。

第五章 山香课程

第五章 山香课程

第五章课程

1、课程的概念与类型

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

课程类型:①学科课程与活动课程;②分科课程和综合课程;③必修课程和选修课程;④基础型课程、拓展型课程和研究性课程;⑤国家课程、地方课程与校本课程;⑥显性课程与隐性课程。

2、主要课程理论流派

学生中心课程理论:学生中心课程理论也称儿童中心课程理论,具有实用性、综合性、实践性等特点,倡导者是美国实用主义教育家杜威。主要主张:经验论;以儿童为中心的活动论;主动作业论;课程组织的心理顺序论。

学科中心课程理论:结构主义课程理论创始人是布鲁纳,要素注意课程理论代表人物是巴格莱,永恒主义课程理论代表人物是赫钦斯。

后现代主义课程理论:代表人物是车里霍尔姆斯、多尔。主要观点:课程目标的灵活性;课程是师生进行解构和建构的文本;课程内容的综合化。

3、三维课程目标

三维的课程目标应是一个整体,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系。

4、课程内容

课程计划:是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

课程资源:是课程建设的基础,它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有利于学生发展的各种资源。

课程标准:是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件,是课程计划的分学科展开。

教科书:是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书,他是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化。

5、教科书编写应遵循的基本原则

①科学性与思想性统一;②强调内容的基础性与适用性;③知识的内在逻辑与教学法要求的统一;④立论和实践统一;⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习;⑥注意与其它学科的纵向和横向联系。

12山香教育—教育综合理论

12山香教育—教育综合理论

一、课程及其意义(P 102 )

(一)课程的内涵

下面简要列举几种典型的课程定义:

1. 课程即学科(教学科目)

把课程等同于教学科目,这是使用最普遍也是最常识化的课程定义,在历史上由来已久。无论是中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数),欧洲中世纪的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐),还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等,无不是把课程视为所传授的学科,强调课程知识的组织与累计、保存功能。

2. 课程即预期的学习结果或目标

这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标,所有教学活动都为达到这些目标。这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上,强调预测、控制、效率,把目标看成是至高无上的。代表人物有:泰勒、惠勒、塔巴、凯尔、博比特、奥利瓦、莱顿索通等。

3. 课程即学习经验

这种课程定义是由杜威在20世纪初提出的。杜威根据实用主义教育论,反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点,认为手段和目的是一个连续体,课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。这种定义把课程的重点从教材转向个人,把教师作为课程发展人员的一部分,同时兼顾学生的学习过程和学习结果,其积极意义值得肯定。

4. 课程即有计划的教学活动

这种课程定义的主要代表人物有:麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特等。这种定义把课程界定为有计划的教学活动,强调课程计划包含了多种因素,如:目标、内容、评价等,更全面地体现了课程的全貌。

5. 课程即文化再生产

这种课程定义认为:课程就是从某种社会文化里选择出来的材料。其主要代表人物有:鲍尔斯、金蒂斯、弗雷尔、劳顿等。以英国课程学者劳顿为代表的一些学者认为,学校的职责是再生产下一代有用的知识、技能。以巴西教育家弗雷尔为代表的另一些学者则认为,课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化,而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚,为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。代表作为弗雷尔的《被压迫者的教育学》

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第五章课程

第一节课程与课程理论(课程概述)

一、课程的内涵

词源

我国:“课程”一词始见于唐宋年间,唐朝孔颖为《诗经》做注。

宋朝朱熹:“紧着课程,宽着期限”——我国最早具有现代意义的课程概念。西方:

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。

美国学者博比特—1918—《课程》,标志着课程作为专门研究领域诞生,也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”

课程一词源于拉丁文,意为“跑道”(Race— Course)。

课程,是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。

课程的意义(有印象就好)

1.课程是学校培养人才蓝图的具体表现

2.课程是教师从事教育活动的基本依据

3.课程是学生吸取知识的主要来源

4.合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

5.课程是评估教学质量的主要依据和标准

二.课程类型

课程类型(匹配选择)

固有属性——学科课程与活动课程

组织方式——综合课程与分科课程

学习要求——必修课程和选修课程

管理主体——国家课程、地方课程与校本课程

课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程

表现形式——显性课程和隐性课程

(一)学科课程与活动课程(按固有属性)

1.学科课程——知识

又称“分科课程”,以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,将所选出的知识组织作为学科的课程类型。

他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”(即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都是学科课程。

2.分科课程——经验

也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。

学科课程与活动课程的比较

(二)分科课程与综合课程(按组织方式)

1.分科课程:

又叫学科课程、科目课程

从各门学科中选择部分美容,组成各种不同的学科,彼此分立的安排他们的教学教学顺序、教学时数和期限。

2.综合课程:

是指打破畅通的分科课程的知识领域,组合两门或者两门以上学科领域而构成的一门学科。

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程

学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程

(三)必修课程与选修课程(按学习要求)

3.必修课程

是根据人的发展和社会发展的需要指定的,所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础,主导价值在于培养和发展学生的共性。

4.选修课程

是针对必修课程的不足之处提出来的,是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

(四)国家课程、地方课程和校本课程(按管理主体、层次)

1.国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志;

2.地方课程的主导价值在于通过课程满足地方发展的现实需要;

3.校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色

(五)基础性课程、拓展型课程和研究型课程(按课程任务)——(非常重要)

1.基础型课程注重培养学生的基础学力,注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握,同时或得智力发展核能力的培养谢谢很作为一个公民所必需的

“三基”(读、写、算)为中心的基础教养,师兄小学课程的主要组成部分。基础性课程是必修的、共同的。

2.拓展型课程注重拓展学生的知识和能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,变迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常是以选修课的形式出现,比起基础型课程来有较大的灵活性。

3.研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。课程从问题的提出、方案的设计和实施以及结论的得出,完全有学生自己来做,重研究过程甚于注重结论。

(六)显性课程隐性课程(按变现形式)

1.显性课程

又称公開課程、官方课程等,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性。

2.隐性课程

又称潜在课程、自发课程等,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。不在课程计划中,不通过正式教学进行。

“隐性课程”首次提出——杰克逊——1968《班级生活》

三.制约课程的因素(影响课程开发的因素)

(一)社会——一定历史时期是会发展的要求及提供的可能性(社会需求)

(二)知识——一定世道人类文化及科学技术发展水平(学科特征)(三)儿童——学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(儿童发展)

四.主要课程理论流派

(一)学生中心课程理论

(二)学科中心课程理论

(三)社会中心课程理论

(一)学生中心课程理论——杜威

也称儿童中心课程理论、活动课程理论

1.经验论

2.以儿童为中心的活动论

3.主动作业论

4.课程组织的心理顺序论

优点:

(1)重视学生活动的心理准备,满足儿童的兴趣,调动学生学习的积极性和主动性;

(2)强调实践活动,重视直接经验,有利于培养学生解决实际问题的能力(3)强调围绕现实社会各个领域赖组织课程。有利于学生获得对世界的完整认知。

局限性:

(1)过分夸大经验,忽视知识本身的内在逻辑联系和顺序,随机性大,知识零散

(2)限制学生主体的发展

(3)轻视教育的社会任务

(二)学科(知识)中心课程理论

以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。

结构主义课程理论——布鲁纳

以学科结构为课程中心,是与活动课程理论相对立的一种课程理论。

要素主义课程理论——巴格莱

课程内容应该是人类文化的共同要素

永恒主义课程理论——赫钦斯

具有理智训练价值的传统“永和学科”的价值高于实用学科的价值

优点:

(1)知识系统,继承人类文化遗产

(2)系统学习,知识的掌握

(3)为教师所熟悉

(4)课程的构成比较简单,易育评价

局限性:

(1)容易巴尔哥们知识割裂开来

(2)不重视儿童的兴趣和需要,容易导致理论与实践脱节

(3)各学科容易出现不必要的重复,增加学生的学习负担

(三)社会中心课程理论——布拉梅尔德

认为课程重点应放在当代社会的现实问题

课程不应该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。优点:

(1)重视教育与社会、课程与社会的联系

(2)重视各门学科的综合学习

局限性

(1)片面强调社会需要

(2)忽视各门学科的系统性

(3)夸大教育的作用

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